تمكين الطلبة ضد العنف والتسلط : تقييم نموذج الأقران الإيطالي

تمكين الطلبة ضد العنف والتسلط : تقييم نموذج الأقران الإيطالي

Empowering Students Against Bullying and

Cyberbullying: Evaluation of an Italian Peer-led Model

تأليف :

Ersilia Menesini

قسم علم النفس ، جامعة فلورنسا ، إيطاليا

Annalaura Nocentini

قسم علم النفس ، جامعة فلورنسا ، إيطاليا

Benedetta Emanuela Palladino

قسم علم النفس ، جامعة فلورنسا ، إيطاليا

ترجمة الباحث/ عباس سبتي

مايو 2015

     التحقيق فيما إذا كان وإلى أي مدى النموذج الذي يقوده الأقران قادر على مواجهة الآليات الكامنة وراء العنف في مجموعة الأقران ، للحصول على إيضاحات من اختلاف النتائج المعلنة على فاعلية النموذج الذي يقوده الأقران  ، دراستان أجريت في إيطاليا خلال مشروع معالجة العنف والتسلط في المدارس الثانوية ،في الدراسة الأولى  n= 386) بشأن المرحلة الأولى من المشروع  تم العثور على  انخفاض كبير فقط في معدل التسلط بين  الأقران الذكور المثقفين ، وفي الدراسة الثانية (  n= 375  )   وتم تطوير النموذج ووجدت آثار مهمة للعديد من المجموعات ( مثقفي الأقران والفصول التجريبية ) وشهد انخفاضاً في عدد المعتدين والضحايا للعنف والتسلط ، وتشير النتائج إلى أن مثقفي الأقران يمكن أن يكونوا عامل تغيير بشكل عام .

     أصبح العنف أو التنمر مشكلة عالمية في المجتمعات الغربية ، مع تكاليف عالية تطال النفوس ، أعداد الطلبة بالمدارس الابتدائية والثانوية يشاركون في أعمال العنف كضحايا وجناة  ، جنباً إلى جنب للأنواع التقليدية هناك نوع جديد للعنف انتشر : يسمى التسلط " cyberbullying " ويعرف  انه العنف الذي يرتكب باستخدام الأجهزة الالكترونية  " Smith et al. 2008 " ، في المسح الحديث في إيطاليا لاستطلاع  لعينة كبيرة الحجم للمراهقين تتراوح أعمارهم بين 12-18 سنة  ( 25،2% ) منهم أفادوا تورطهم بالعنف التقليدي  " وجهاً لوجه "  ، و(10%) أفادوا تورطهم بحوادث التسلط " " Eurispes 2011 " .

     العنف التقليدي يرتبط بالسلوك الخارجي ، في حين أن يعاني الضحايا من الآلام النفسية ، انخفاض الثقة بالنفس ، الاكتئاب ، القلق وأعراض نفسية أخرى " (Arsenault, Bowes, and Shakoor 2010  " ، والعنف المدرسي له أثر سلبي على المارة ( شهود العيان ) وعلى الأطفال الآخرين الذين لم يشاركوا في حوادث العنف "Gini et al. 2008 " .

     بالنظر إلى هذه النتائج فأن الحاجة إلى التدخل للحد من الضرر الناجم للعنف واضحة وعاجلة ، والسؤال : كيف يكون التدخل ؟ وما العوامل النفسية وراء ارتكاب العنف ؟ وما هو التدخل لمنع العنف الفعال وإلى أي مدى يكون تأثيره ؟

     نحن نعلم أن المعتدين يدفعهم حب السيطرة على المجموعة لارتكاب العنف  " Pellegrini 2002 " ولكن لا نعلم لماذا لم يقفوا عن ارتكاب العنف من قبل الزمرة او الشلة ؟ هناك عدة آليات تفسر المارة "  عدم الاستجابة" إحداها نشر المسئولية : عند حدوث حادث أمام الجماعة من الناس كل فرد تقل عنده المسئولية ويتكل على غيره " Salmivalli 2010 " وتشتمل الأسباب الأخرى على سهولة أن يكون الشاهد إلى جانب المعتدي مثل المجموعة المسيطرة في الفصل ، كذلك مواقف غالبية طلبة الفصل قد تؤثر على سلوك الشاهد " Gini et al. 2008 " .  

     فيما يتعلق بالإيذاء وجد كل من " Holt and Espelage (2007 " أن المستويات المعتدلة من دعم الأقران يمكن أن يقلل من القلق والاكتئاب في الضحايا ، ووجد " Flashpohler et al. (2009 " أن الدعم الاجتماعي للأقران يعدل العلاقة بين الإيذاء ونوعية الحياة أكثر من دعم المعلمين الاجتماعي ، والدراسات بشأن دعم الضحايا ودور المارة ( شهود العيان ) يؤكد على قيمة إشراك الجماعة خصوصاً الطلبة غير المتورطين أو ما يسمى " الغالبية الصامتة " لتغيير ديناميات العنف ووقف السلوك السلبي  " .

     et al. 2003; Salmivalli 2011  Menesini " .

     طرق توعية الأقران وإجراءات دعم الأقران تركز على مشاركة الأقران " Cowie and Wallace 2000 " وهذان النموذجان يستندا على افتراض أن تعلم الأقران من الآخرين له تأثير كبير على غيرهم ، وأن هذه القواعد والسلوكيات هي الأكثر احتمالاً للتغير عندما يحبون ويثقون ببعضهم بعض "    Turner and Shepherd 1999 " ، النموذج الذي يقتدي به الأقران ينبثق من رغبة وعفوية الأطفال والمراهقين في مساعدة بعضهم بعض وخلق ادوار لهم على حسن التصرف والتعاطف مع الزملاء ، كذلك تعزز هذه البرامج المواطنة والسلوك الاجتماعي بين الطلبة ، كثير من الدراسات دعمت فاعلية توعية الأقران وإجراءات دعم الأقران لتقليل سلوك العنف  وعدم تأييد السلوك العدواني وزيادة دعم الضحايا " Cowie et al. 2002 " .

     من تحليل " meta " يظهر أن نسبة العنف قد انخفضت بين (20%-23%)  والإيذاء " victimization " بنسبة (20%) عندما تدخلت المدرسة مقارنة  بمدارس المجموعة الضابطة ( أي التي لم تطبق البرنامج ) ، والنتائج بالشأن فاعلية دعم الأقران  " peer support " و وساطة الأقران " peer mediation " في المدارس كانت أكثر جدالاً ، في أول التحليل وجد أن العمل مع الأقران كان فاعلاً خصوصاً في الحد من إيذاء الضحايا ولكن في دراسة حديثة لكل من  " Ttofi and Farrington 2011 " وجد أن برنامج دعم الأقران له أثر سلبي على الحد من  حوادث التسلط  .

تهدف الدراسة الحالية إلى :

• مساهمة الدراسات  بالنسبة للنتائج المتناقضة  في النماذج التي يقودها الأقران " peer-led models "

• فهم ما إذا كان وإلى أي مدى كان تأثير البرنامج ضد العنف والتسلط بإيطاليا كان قادراً على مواجهة بعض الآليات الكامنة للعنف في مجموعات الأقران .

     أخذنا النتائج من الدراستين اللتين أجريتا بإيطاليا ضمن مشروع مكافحة العنف والتسلط الجاري بالمدارس الثانوية ، وعلى الرغم من نقص عناصر معينة لتقييم البرنامج فأن النتائج مع ذلك ذات الصلة لفهم دور الآليات أو الإجراءات ومكونات البرنامج .       

أولاً : دراسة موقع  " Noncadiamointrappola " المرحلة الأولى :

     مشروع الدراسة " دعونا لا نقع في الفخ " عبر الانترنت  انطلق في عام 2008 ، يهدف إلى مشاركة الطلبة في مدرستين بتصميم موقع الكتروني لتعزيز محتوى " القرين للقرين ، peer-to-peer  " ضد العنف والتسلط ، اشتركت كثير من المدارس في المشروع في السنة الدراسية " 2009-2010 " ، وهذه الدراسة ترصد المراحل بين ديسمبر 2009 ويونيو 2010 "    ,2012  Menesini, Calussi, and Nocentini " :

• التقييم المبدئي (ديسمبر 2009 ) : وجهت استبيانات إلى المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة " T1   "

• انطلاق المشروع وزيادة الوعي ،  تقديم عرض للمشروع في المدارس المشاركة لزيادة الوعي والتواصل بشأن القضايا المرتبطة بالعنف التقليدي والتسلط .

• اختيار أربعة  معلمي أقران وأربعة  معلمي أقران " القرين للقرين " في كل فصل دراسي مشارك .

• تدريب  المعلمين ( ثمان ساعات ) في اليوم  التركيز على مهارة الاتصال ، حل المشكلات ، والمهارات الاجتماعية في التفاعلات الحقيقية والافتراضية ( الالكترونية )   .

• تدخل المربين في منتدى " Noncadiamointrappola " من خلال جدول زمني متناوب حيث يعمل كل معلم فترة أسبوعين يوماً لمراقبة ما ينشر من مواضيع جديدة في المنتدى ، والإجابة عن أسئلة المستخدمين والتوسط في المناقشات .

• تدخل معلمي أقران " القرين للقرين " بخصوص :

1.   إجراء اجتماع مع الطلبة الذين لم يشاركوا في الخطوات السابقة .

2. المشاركة في اجتماعات مع المسئولين المحلين والشرطة و.. لطلب مساعدة لجعل الحياة أكثر أمناً في مدينتهم .

3.   إعداد برنامج تلفزيوني حول العنف والتسلط للشبكة المحلية .

4.   التقييم النهائي ( يونيو2010) الاستبيان الأولي أعيد الاطلاع عليه من أجل تقييم النتائج (T2 ) .

     الدراسة الحالية قيمت فاعلية التدخل مقارنة مع معلمي الأقران ، وعي الجماعة والمجموعة الضابطة .

1/1 : المنهجية :   Methodology:

     تتكون عينة الدراسة من ( 386) مراهقاً (62% من الأسر ) في الفصول (9-13) في ثمان مدارس ثانوية في مدينة " KTuscany " في إيطاليا  ، وأعمار المشاركين تتراوح بين ( 14-20 ) سنة  متوسط العمر (16.29) والمدارس التي أختيرت تستخدم عملية الاختيار الذاتي وتم اختيار الفصول من قبل العاملين بالمدرسة ، وتم أخذ الموافقة من قبل المدارس وأولياء الأمور .

     ضم التحليل (236) مراهقاً على أساس البيانات التي جمعت في (T1 ) و (T2)  يمثلون ( 62%) من عينة الدراسة ، والمشاركون الذين تسربوا عن الدراسة لم يختلفوا عن الذين بقوا  كمتغيرات أولية للدراسة  ، وقسم أفراد العينة إلى ثلاث مجموعات بناء على أساس المشاركة في التدخل :

1.   المجموعة الضابطة ( الطلبة الذين لم يتلقوا أي نوع من التدخل ، N=47

2. المجموعة التجريبية (1) ( تلقت الوعي ) ( الطلبة الذين تلقوا التدخل على أساس التوعية بالتسلط ، N= 126 )

3. المجموعة التجريبية (2) ( مثقفي الأقران ) ( الطلبة الذين اشتركوا مع تدريبهم وعملوا بنشاط في المجتمع الحقيقي والافتراضي " N= 63 " .

1/2 الإجراءات : Measures :

     استخدم مقياسان العنف ( المعتدي والضحية )  " Nocentini 2012 " كل مقياس يتكون من (11) بنداً يسأل المعتدي والضحية كيف يتصرفون في السلوك الذي يقومان به خلال الشهرين الماضيين ، وكل بند قد قيم على أساس تقدير سلم خماسي ( مستويات الموافقة )  من " أبداً " إلى " عدة مرات في الأسبوع " .

     نقحت نسخة من مقياس التسلط ( المعتدي والضحية ) على يد كل من " Menesini, Nocentini, and Calussi (2011 "  واستخدم المقياس في الدراسة ويتكون من مقياسين : مقياس للمعتدي ومقياس للضحية ، وكل مقياس يحتوي على (18) بنداً أو عبارة عن السلوكيات التي صدرت منهما خلال بضعة الأشهر الماضية ، ويقيم كل بند بسلم تقدير ( مستوى الموافقة ) من خمسة تبدأ ب " أبداً " وإلى " عدة مرات في الأسبوع " .  

1/3 نتائج الدراسة الأولى : Results of the First Study :

     تحليل سلسلة من الإجراءات المتكررة المختلفة  أنجز من أجل  تقييم أثر الوقت على المعتدي ، الضحية للعنف التقليدي والعنف الالكتروني على المجموعات الثلاث ( توجيه الأقران ، توعية الأقران ، الضابطة ) بالنسبة للجنس أظهرت نتائج التسلط تأثير مهم للوقت لصالح الإناث ، وتأثير الوقت الرئيس  للتسلط انخفض من (T1  ) إلى (T2   ) ، ومع ذلك فأن تأثيرات التفاعلات أشارت  إلى أن هذا الانخفاض  يوجد بين المجموعات والجنس ، وهناك انخفاض كبير على الوقت وجد فقط لدى مجموعة موجهي الأقران خصوصاً لدى الذكور منهم ، ولا يوجد انخفاض ملحوظ لدى المعتدي والضحية للعنف التقليدي .

1/4: المناقشة : Discussion :

     هذا أول نموذج يقوده الأقران له جوانب إيجابية للتسلط أكثر العنف التقليدي وله تأثير قوي بين الذكور لمجموعة توجيه الأقران وهم الطلبة الذين لعبوا دوراً نشطاً ومسئولاً في  البرنامج ، والبرنامج أو المشروع كان أقل تأثيراً على بقية المشاركين ، وهذا له علاقة بنوع التدخل الذي أجري على المجموعتين : مجموعة توجيه الأقران عملت بجد خلال فترة التدريب وقامت بإنجاز الأعمال ، وبالمقارنة فأن مجموعة " توعية الأقران " أقل تدخلاً ولم تقم بدور في عملية التمكين الفعالة ن وبالنسبة للاستنتاج العام فقد لوحظ للتدخل  إيجابيات ولكنه غير فعال لبقية طلبة الفصل  ، للضحايا  أو لضحايا  العنف وجهاً لوجه  .

   

ثانياً : دراسة موقع  " Noncadiamointrappola " المرحلة الثانية :

      بنيت المرحلة الثانية للدراسة على النتائج الأولية  ولمحاولة تحسين أشكال النموذج التي وجدت تحت التطوير في التجربة الأولى .

أضيفت أربعة عناصر :

• الانتباه لدور الضحية ودعم الضحايا .

• محاولة أكثر لإشراك المارة ( شهود العيان لحادثتي العنف والتسلط ) .

• إشراك معلمي المواد الدراسية من أجل فض العنف وجهاً لوجه  ، وهؤلاء المعلمون مدعمون من قبل معلمي الفصول الدراسية ويتدخلون عند الضرورة ، خصوصاً يحاولون إشراك كل طلبة الفصل للتحرك ضد التسلط ، واستخدم دليل السلامة في البريد الالكتروني والشبكات الاجتماعية ، وتصميم ملصقات ضد التسلط ، وفي إحدى المدارس طبق أسلوب المشورة بين قرين وقرين .

•    إنشاء جماعة في فيسبوك لتدخل في المنتدى : مجموعة  توجيه الأقران الالكترونية تقوم  بنشر الصور ، الروابط ومقاطع الفيديو .

     من أجل تقييم أثر المرحلة الثانية  لموقع " Noncadiamointrappola " قمنا بتحليل البيانات المتعلقة للعنف والتسلط قبل وبعد المقارنة للمجموعتين : المجموعة الضابطة ( الطلبة الذين لم يتلقوا أي نوع من التدخل ) والمجموعة التجريبية ( كل الطلبة الذين  شاركوا في المشروع ) ، وفي الخطوة التالية تم تحليل الاختلاف بين مجموعة " توجيه الأقران " وبقية الطلبة المشاركين ، وهذه المجموعة الأخيرة تضم الطلبة الذين تلقوا التدخل من قبل معلمي الأقران لطلبة فصولهم ، وقامت الدراسة الثانية بتقييم فاعلية التدخل الذي قام به مجموعة توجيه الأقران لقياس أثر التدخل على بقية طلبة الفصل عبر السؤال : هل الأنشطة التي قام بها مجموعة توجيه الأقران أدت إلى تغيير في الفصول التجريبية ككل وهل وكلاء مجموعة توجيه الأقران قاموا بالتغيير في هذه الفصول ؟    

2/1 : المنهجية : Methodology :

     تتألف عينة الدراسة من (375) مراهقاً ( الذكور = 20.3% ) المسجلين في الفصول (9-13 ) في أربع المدارس الثانوية  في مدينة " Tuscany " ، ويتكون أفراد المجموعة التجريبية  من (231) مراهقاً  ( الذكور = 15.4%، متوسط العمر = 16.80 ) حضور عشرة دروس في ثلاث مدارس ، والمجموعة الضابطة تتكون من (144) مراهقاً ( الذكور= 20.8% ، متوسط العمر= 15.15 ) و42 طالباً سجلوا ك" توجيه  الأقران " ( الذكور = 23.8% ) .

     المدارس التي تم اختيارها استخدمت عملية الاختيار الذاتي ، وتم اختيار الفصول من قبل العاملين بالمدرسة  ، واستبيانات التقرير الذاتي طبقت في الفصل أثناء وقت دوام المدرسة من قبل الباحثين المدربين ( في ديسمبر 2010 و مايو 2011) وتم أخذ الموافقة لإجراء البحث من قبل المدرسة وأولياء الأمور ، والمشاركون الذين انسحبوا من البحث يمثلون (12%) من عينة الدراسة (N=55 ) ولا يختلفون عن الذين بقوا فيما يتعلق لمتغيرات الدراسة  الأولية .

2/2: الإجراء: Measure :

     نفس المقياسين للعنف التقليدي والتسلط اللذين استخدما في الدراسة الأولى وكانت معاملات الثبات ل (T1 ) و (T2 ) هي (75.) و (82.) للعنف ، و(74.) و(71.) لضحايا العنف  و(79.) و(82.) للتسلط و (80.) و(82.) لضحايا التسلط  .

2/3- النتائج : Results :

1- المجموعة التجريبية مقابل المجموعة الضابطة : Experimental vs Control group :

     المعتدي والضحية : الإجراءات المتكررة أجريت لتقييم التغير في معدل العنف في المجموعتين ، وأظهرت النتائج أن ليس هناك تأثير كبير للوقت في كلا نتائج الإجراءات ولكن تفاعل الوقت لمجموع العنف " F(2, 375) = 5.993; p<.05; 2

و " (F(2, 375) = 11.848; p<.01; 2 .

     وظهر في المجموعة التجريبية انخفاض خلال الوقت بالمقارنة مع المجموعة الضابطة .

2- مجموعة توجيه الأقران مقابل بقية طلبة المجموعة التجريبية : Peer Educators vs Other Students in Experimental Classes

 أجريت التدابير المتكررة لتقييم تأثير الوقت على المتغير التابع خلال المجموعتين ( توجيه الأقران وبقية الطلبة في الفصول التجريبية ) أشارت النتائج :

• بالنسبة للمعتدي هناك تأثير كبير على الوقت  (F(2, 231) = 3.453; p = .06)

• بالنسبة للضحية ليس هناك تفاعل كبير للوقت على المجموعة       p = .018  F(2, 231) = 4.178   2

• بالنسبة لضحية التسلط  هناك تأثير كبير للوقت وليس تفاعل كبير للوقت .

     هذه النتائج تشير إلى انخفاض عبر الوقت للعنف ، بينما  في حال التسلط  نفس النتيجة في كل مجموعة توجيه الأقران وبقية الطلبة في الفصول التجريبية .

3- المناقشة العامة : General Discussion :

     في الدراسة الثانية تظهر النتائج على وجود نمط واضح من انخفاض معدلات العنف والتسلط بين مجموعة توجيه الأقران وبقية الطلبة في الفصول التجريبية مقارنة مع المجموعة الضابطة ، بشكل خاص أنها تسلط الضوء على أن المرحلة الثانية ل " Noncadiamointrappola " هي طريقة فعالة لمنع العنف والتسلط في أوساط المراهقين  ، وتظهر الآثار الإيجابية على الطلبة ( وإن كان حجم التأثير ليس كبيراً ) وانخفاض معدلات العنف والتسلط في الفصول وليس فقط بالنسبة لمجموعة توجيه الأقران ، ويمكن الافتراض أن في الدراسة الثانية مجموعة توجيه الأقران لها القدرة في التحرك كوكلاء التغيير والحد من العنف والتسلط في فصول المدرسة .

     طبقت الآثار الرئيسة على ضحايا العنف والتسلط ، تبين إلى وجود اهتمام كبير لهذا الجانب من المشكلة الذي يساعد على خفض نسبة الطلبة الضحايا في الفصل  ، وهذه الطرق تبدو أنها قادرة للعمل مباشرة على مجموعة توجيه الأقران وغير مباشر على المجموعة كاملة من خلال التوعية وديناميات أو نشاط الجماعة  .

     يبدو أن الآليات الكامنة وراء هذه النتائج الإيجابية هي العناصر الجديدة التي أدخلت في المرحلة الثانية خصوصاً تعميق مشاركة معلمين المدرسة ككل والاهتمام الكبير لدعم الضحايا ، وحصلنا على  مشاركة غالبية الطلبة من خلال توفير لهم فرص التدخل في الفصل وعبر الانترنت ( المنتدى والتفاعلات بفيسبوك ) .   

     تشير النتائج انه من خلال النموذج الذي يقوده الأقران فأن نوع الأدوار لمجموعة توجيه الأقران يكون كبيراً ،  وإذا بدأوا بعملية التغيير النفسي  من غير إشراك بقية الطلبة في العملية فان ذلك يكون له أثر محدود ، ولكن إذا دعموا اعتماداً على قدرتهم على تشجيع وتعزيز المبادرات والمشاركة الفعالة من قبل الطلبة الآخرين فأن عملية التغيير تشمل كل الفصول .

     وبهذا الصدد فان طلبة الفصل وإشراك معلمي الفصول في النموذج الإيطالي يكون أكثر نجاحاً من نهج المدرسة .

" Cowie and Wallace 2000 " .

     على الرغم من أن هذه النماذج تسلط  الضوء على أهمية مشاركة الطلبة ،فأن أهم من ذلك مشاركة أولياء الأمور وإشرافهم من أجل خلق فرصة ووقت لتدخل الطلبة ، وأخيراً  يجب أن يكرس تكاليف فوائد التقييم لنموذج  الذي يقوده الأقران مع أن هذا النموذج تكلفته منخفضة في العادة وتكون مفيدة للمدارس والمجتمع .

المراجع :

References

Arseneault, Louise, Lucy Bowes, and Sania Shakoor. 2010. Bullying Victimization

in Youths and Mental Health Problems: “Much Ado About Nothing”? Psychological

Medicine 40:717–29.

Cowie, Helen, Paul Naylor, Lorenzo Talamelli, Peter K. Smith, and Preeti Chauhan.

2002. Knowledge, Use of and Attitudes towards Peer Support: A Two

Year Follow-up to the Prince’s Trust Survey. Journal of Adolescence 25:453–67.

Cowie, Helen, and Patti Wallace. 2000. Peer Support in Action: From Bystanding to

Standing By. London: Sage.

Flashpohler, Paul D., Jennifer I. Elfstrom, Karin L. Vanderzee, Holli E. Sink, and

Zachary Birchmeier. 2009. Stand by Me: The Effects of Peer and Teacher Support

in Mitigating the Impact of Bullying on Quality of Life. Psychology in

the Schools 467:636–49.

Gini, Gianluca, Tiziana Pozzoli, Francesco Borghi, and Lara Franzoni. 2008. The

Role of Bystanders in Students’ Perception of Bullying and Sense of Safety.

Journal of School Psychology 46:617–38.

Holt, Melissa K., and Dorothy L. Espelage. 2007. Perceived Social Support among

Bullies, Victims, and Bully-Victims. Journal of Youth and Adolescence

36:984–94.

Houlston, Catherine, Peter K. Smith, and John Jessel. 2011. The Relationship between

Use of School-Based Peer Support Initiatives and the Social and Emotional

Well-Being of Bullied and Non-Bullied Students. Children and Society

25:293–305.

Maticka-Tyndale, Eleanor, and Jessica Barnett Penwell. 2010. Peer-Led Interventions

to Reduce HIV Risk of Youth: A Review. Evaluation and Program Planning

33:98–112.

Menesini, Ersilia, Pamela Calussi, and Annalaura Nocentini. 2012. Cyberbullying

and Traditional Bullying: Unique, Additive and Synergistic Effects on Psychological

Health Symptoms. In Cyberbullying in the Global Playground: Research

from International Perspectives, ed. Qing Li, Donna Cross, and Peter K.

Smith, 245–262. Oxford: Wiley-Blackwell.

Menesini, Ersilia, Elena Codecasa, Beatrice Benelli, and Helen Cowie. 2003. Enhancing

Children’s Responsibility to Take Action against Bullying: Evaluation

of a Befriending Intervention in Italian Middle Schools. Aggressive

Behavior 29:1–14.

Menesini, Ersilia, Marco Modena, and Franca Tani. 2009. Bullying and Victimization

in Adolescence: Concurrent and Stable Roles and Psychological Health

Symptoms. Journal of Genetic Psychology 1702:115–33.

Menesini, Ersilia, Annalaura Nocentini, and Pamela Calussi. 2011. The Measurement

of Cyberbullying: Dimensional Structure and Relative Item Severity

and Discrimination. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking

14:267–74.

Naylor, Paul, and Helen Cowie. 1999. The Effectiveness of Peer Support Systems

in Challenging School Bullying: The Perspectives and Experiences of Teachers

and Pupils. Journal of Adolescence 22:467–80.

Pellegrini, Anthony D. 2002. Bullying, Victimization, and Sexual Harassment

During the Transition to Middle School. Educational Psychologist 37:151–63.

Salmivalli, Christina. 2010. Bullying and the Peer Group: A Review. Aggression

and Violent Behavior 15:112–20.

Salmivalli, Christina, and Kätlin Peets. 2008. Bullies, Victims, and Bully–Victim

Relationships. In Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups, ed.

Ken Rubin, William Bukowski, and Brett Laursen, 322–40. New York: Guilford.

Shiner, Michael. 1999. Defining Peer Education. Journal Of Adolescence

22:555–66.

Ttofi, Maria M., and David P. Farrington. 2009. What Works in Preventing Bullying:

Effective Elements of Anti-Bullying Programmes. Journal of Conflict and

Peace Research 1:13–24.

Ttofi, Maria M. , and David P. Farrington. 2011. Effectiveness of School-Based

Programs to Reduce Bullying: A Systematic and Meta-Analytic Review. Journal

Of Experimental Criminology 7:27–56.

Ttofi, Maria M., David P. Farrington, Friedrich Lösel, and Rolf Loeber. 2011. The

Predictive Efficiency of School Bullying versus Later Offending: A Systematic/

Meta-Analytic Review of Longitudinal Studies. Criminal Behavior and

Mental Health 21:80–89.

Turner, Glen, and Jonathan Shepherd. 1999. A Method in Search of a Theory:

Peer Education and Health Promotion. Health Education Research

142:235–47.

Veenstra, René, Siegwart Lindenberg, Anke Munniksma, and Jan K. Dijkstra.

2010. The Complex Relation between Bullying, Victimization, Acceptance,

and Rejection: Giving Special Attention to Status, Affection, and Sex Differences.

Child Development 81:480–86.