دراسة سلوك المارة بشان التسلط باستخدام منظور الأهداف المتعددة - 2

دليل مجموعة التركيز :

     أثناء مقابلات مجموعة التركيز تم تجنب الوقت الكافي للأسئلة لكل مقطع ، وقام المشرف بتلخيص استجابات المشاركين بعد كل مقطع للانتقال إلى مقطع آخر بشكل فعال .

     مقطع أول لدليل مجموعة التركيز هو " استكشاف تجربة المارة " ، وأعطي وقت لاستكشاف حادثة التسلط مع الاعتراف المتعمد أن الناس يختلفون في فهم خصائص مرتكب التسلط ، وبدأ مشرف الجلسة بإدخال مقطع الناس تشاهد حادثة التسلط عبر الانترنت وسأل : هل رأيت حادثة التسلط ؟ وإذا كانت الإجابة لا  يطرح المشرف أسئلة أخرى لإدارة النقاش بشأن التسلط وشهود العيان .

1.   عندما تتحدث عن تجربة مثل هذه ، هل هناك شروط أو كلمات معينة تستخدمها لوصف هذه التجربة ؟

2.   هل هناك شيئاً رأيته من قبل ؟

3.   ما شعورك اتجاه هذا السلوك ؟

4.   كيف تتصرف ؟ ما نوع التجربة التي قمت بها ؟

     الهدف من هذا المقطع هو فهم المشاركين تصوراتهم عن الحادثة كذلك للتأكد أن كل المشاركين فهموا أبعاد الحادثة مع خصائص المارة والقدرة على الاستفادة من أي تجربة لهؤلاء المارة .

     مقطع ثاني لدليل مجموعة التركيز هو " أهداف المارة " ، استكشاف أهداف مارة التسلط  ، يطرح المشرف الأسئلة التالية :

1.   ما الذي يدفعك للرد على هذا النحو ؟ ( أو إذا لم يكون أحد المارة ، ما رأيك بردة فعل المارة ؟  

2.   هل كنت متردداً حول كيفية التصرف؟ وكيف يؤثر فيك لاتخاذ موقف نهائي ؟

3.   إذا رأيت الحادثة مستمرة ، هل هناك اختلاف بين الناس في المشاهدة ؟

4.   ما ردة أفعال المارة اتجاه الحادثة ؟

5.   هل تشعر مثل ردة فعل المارة كل مرة ؟

6.   هل تغير طريقة ردة فعل المارة أي شيء حول ردة فعلك ؟

     كان هدف السؤال الأول للدراسة هو تشجيع المشاركين على التفكر  بالنوايا الكامنة لمارة التسلط ، أو كيف يضع المشاركون تصور لأهداف المارة ؟  

     مقطع ثالث لدليل مجموعة التركيز هو " أثر أدوار التسلط على الجناة والضحايا " اكتشاف كيف  تؤثر أدوار المارة على سلوكهم المؤيدة للجناة والضحايا ؟ طرح المشرف الأسئلة التالية :

1.   هل تشعر بالضغط استجابة لطريقة معينة ؟

2.   هل تفكر أن ما تقوله أو لا تقوله يؤثر على المعتدي ؟

3. من خلال تجربتك ما هي أفضل طريقة لشخص يتأثر عندما يرى المعتدي يسيء إلى غيره عبر الانترنت ؟

     الهدف من سؤال الدراسة الثاني معرفة كيف تؤثر أهداف مارة التسلط على سلوكهم في تشجيع أو منع الحادثة ؟

     مقطع رابع لدليل مجموعة التركيز هو " الخاتمة " حيث يلخص المشرف استجابات المشاركين ويختتم المناقشة ويشكر المشاركين ، وأخيراً يذكر المشرف المشاركين بمكافأتهم  ببطاقة الائتمان للبحث لكل مشارك .

تحليل البيانات :

     اقتربت الدراسة الحالية من أن تكون دراسة موضوعية  لها مسار محدد للتحليل الذي تم تطويره من مقترحات كل من

Creswell (2013) and Tracy

في مجال التحليل النوعي للبيانات ، وهذا يجسد التحليل التكراري لـ Tracy الذي يدمج استخدام " etic " للنماذج النظرية مع " emic " ( أي الطارئ )  ، والتحليل هو عملية انعكاسية حيث يكون المعنى  له جذور في نظريات ، منح دراسية ، نظريات واهتمامات الباحثين .

     أن كل نسخة مكتوبة  قد روجعت  ، و وتم ترميز كل نسخة حسب الأهداف المحددة واستجابات السلوك وتأثيراتها اللاحقة ( أي تشجيع أو تقييد المعتدي والضحية ) كمكون له علاقة بمارة التسلط .

الفصل السادس

Chapter Six

النتائج RESULTS

     قبل الخوض في النقاش حول أسئلة الدراسة ، قضى المشاركون وقتاً في معرفة تجربة مارة التسلط بشكل عام ، وقد كانوا على بينة بحوادث التسلط وعلى دراية بخصائص المارة  وبالتالي أصبحوا قادرين على رسم تجارب المارة الشخصية .

     نتائج سؤال (1) للدراسة " RQ1 " تشير إلى أن المشاركين قد حددوا خمسة أهداف محورية لتجاربهم الشخصية عن المارة :

     شرف القرب ، الاستجابة وفقاً للشدة ، احتضان البيئة الثقافية ، قياس استجابات الآخرين وتجنب سلبيات الآخرين

     نتائج سؤال ( 2) للدراسة "   RQ2 " تشير إلى أن هذه الأهداف قد أثرت على سلوك المارة في خمس طرق:

     التجاهل ، الملاحظة ، التحريض المتعمد ، التحريض غير متعمد والتدخل .

     استخدام الأهداف والسلوكيات لبناء نموذج جماعياً يكشف عن خمسة أنواع من مارة التسلط  وهذه الأنواع توجد في جواب نتائج سؤال (3) للدراسة "RQ3" :

     المارة الغافل / البعيد ( غير مهتم) ، مارة التسلية والهزل ، المارة المتآمرون ،  مارة التحريض غير مقصود والمارة النشطون والمتمكنون .

     في هذا الفصل تم عرض تصورات ومواقف المشاركين بشأن التسلط حسب أهدافهم ونتيجة سلوكهم ، وقد تمت مراجعة أهداف مارة التسلط  ، ومناقشة تأثير هذه الأهداف فيما يتعلق سلوكيات المارة ، وإسهام الأهداف لكل سلوك قدم من أجل كيف يشعر المشاركون بكل هدف قد أثر في السلوك  وأخيراً التعرف على نماذج مارة التسلط .

مقدمة تجربة المارة :

     " أقصد ، لماذا لا تدخل يوتيوب لترى أشياء سيئة ، أعلن احد المشاركين بثقة عند افتتاح مجموعة التركيز ، وفي بعض المواقع المشهورة : تويتر ، يوتيوب ، فيسبوك ، مواقع مجهولي الهوية مثل "   Spring.me " و"  Ask.fm "  أو  " Topix" ، وحتى " MySpace "  فقد ذكر المشاركون  أنهم يواجهون حتماً السلوك العدواني ، على سبيل المثال نشرت تصريحات على تويتر بصوت عال وشكوى بشأن وحتى مضايقة مستخدم آخر دون ذكر اسمه صراحة وبالتأكيد يحدث يومياً ، وصف المشاركون هذا السلوك العدواني أنه مستمر يتراوح هذا السلوك  الإغاظة بين الأصدقاء وخلق سيرة ذاتية وهمية للإساءة إلى الآخرين من خلال سرقة صورهم .

     أكثر الظروف ذكراً للتواصل لسلوك " عبور الخط " إلى التسلط هي التهديدات المتكررة والمتعمدة الموجهة إلى الضحية ، العلاقات أو الظروف التي لا يمكن السيطرة عليها ( على سبيل المثال المرض النفسي ) مما يستلزم تدخل الجهة الرسمية  ، واتفق المشاركون على  تسمية هذه السلوكيات بالتسلط عبر الانترنت .

     الكثير يستخدم مصطلح " التسلط " في محادثاته اليومية لكن قد لا يعرف معناه ، وقد ذكر المشاركون أن المارة لا يهتمون ويفكرون أن السلوك العدواني عبر الانترنت غير مؤذي .

     مع ذلك في واقع الأمر أسوأ من ذلك وجهة نظر الضحية التي تصف أثر التسلط أنه " محبط " ، " محرج " ويسبب في جرح مشاعر الآخرين ، ومثلما قال أحد المشاركين أعتقد أنه مثل الكثير من هذه الحوادث التي تقع فان الناس لا يعتبرون التسلط  مهماً وخطراً .

     كانت مواقف المشاركين بشأن حادثة التسلط أشد نقداً ، فهم يصفون سلوك التسلط ب " غير ناضج " ، " وقح " ، " مزعج" وحتى  " لا معنى له " ، ويصف المشاركون مقاطع الفيديو كناية بوصفها " دراما" متأصلة في حوادث التسلط ، وليس بمستغرب أن المشاركين يصفون موقفاً سلبياً للتسلط بأنفسهم ، ويشير المشاركون إلى أفعال المعتدين أنها ترجع إلى  " جذب الانتباه " أو من أجل " التسلية " ، وهذه الدوافع قد حيرت وأحبطت المشاركين ، والمشاعر المثيرة للسخط : " من له وقت ليقوم بهذه الأفعال ، هل أن شعورك بالملل في حياتك يجعلك تستهزئ من الآخرين ؟ ، وجود التسلط جنباً إلى جنب جمهوره ومؤيده ، طبيعته يجعل المشاركين يشعرون ب " الحزن" ويسهم بلا شك ، ويقولون أنهم لا بتسامحون مع المعتدي أبداً ، يعتبر بعضهم أن التسلط أسوأ من العنف التقليدي أحياناً لأن التسلط موجود دائماً في الانترنت ، وانه من الصعب علاج التسلط بشكل فعال .

     فيما يتعلق بتجربة المارة فأن كل المشاركين شاهدوا حادثة التسلط وفي وقت واحد ، بينما بعضهم طرح مصطلح " التسلط " من وجهة نظره الخاصة ، وادعى بعض أنه ليس للتسلط معنى وليس له مصطلح حقيقي  ، وأنه مجرد الكل يتواجد على شبكة الانترنت ، وكشفت مناقشات المشاركين أنهم فهموا أنهم كشهود عيان للتسلط ، وأنهم جزء من التفاعل الثلاثي على الرغم من أنهم يعرفون أو لا يعرفون من المعتدي أو الضحية مباشرة ، وطرحت مناقشاتهم عن " معاني مختلفة" لشهود عيان التسلط مقابل العنف التقليدي ولعل ذلك يرجع إلى الحجم الهائل للفضاء الالكتروني وكثرة مستخدميه ، يفهم أن الكثير يشاهد الحادثة ، ونتيجة لذلك فأن المشاركين اعترفوا أن مارة التسلط لهم خيار تقليدي ليكونوا أكثر سلبية ، لأن أحد المستخدمين ليس له معرفة بما يراه المستخدم الآخر ، عموماً تصورات المشاركين عن دورهم كشهود عيان قد دعمت بالتعريف المقترح الذي طرح في الفصل الثاني : المارة هم الذين شهدوا حادثة التسلط سواء داخل المواقع الالكترونية او خارجها حيث تتراوح استجاباتهم بين التقاعس والتدخل من خلال الاكتشاف الأولي لفهم المشاركين عن التسلط وتجربة المارة ، وأن المخطط الأساسي لدور المارة جزء مكمل لحادثة التسلط الذي يمكن أخذه بعين الاعتبار .

أهداف مارة التسلط :

     اكتشاف دوافع المارة بما في ذلك الخبرة الداخلية لتضارب العوامل المحفزة كان أكثر نقاشاً خلال مجموعة التركيز ، وفي النهاية شملت أهداف المارة على خمسة محاور : شرف القرب ، استجابة وفقاً لشدة الحادثة ، احتضان البيئة الثقافية ، مقياس استجابة الآخرين  وتجنب العواقب الشخصية ( جدول 1) ، كل محور من هذه المحاور يمكن أن يصبح هدف من الأهداف المتعددة لكل شاهد عيان ، وفي الواقع كل المشاركين استخدموا أكثر من هدف من هذه الأهداف في أية تجربة من تجارب المارة .

     شرف القرب ، مع القرب أو درجات الفصل بين أثنين من الأطراف عند تفاعل حادثة التسلط  ، وأكثر من أي هدف آخر فان تجربة ومحتوى استجابات المارة يعتمد على قربهم من التفاعل سواء مع الضحية أو المعتدي ( أي علاقة القرب ) أو المعرفة التامة لكل من  "  الطرفين " من الحادثة أو القصة ، بدلاً من " واحد " يكون متواجداً علناً في الشبكات الاجتماعية ( أي القرب المعلوماتي ) .

     إذا لم توجد هذه العناصر في مكانها فأن المارة يشعرون أنهم لا ينخرطون في أي شكل من الأنشطة ، إذ تتوثقف استجابات السلوك على فكرة كيف يصبح المرتبط بالانترنت ضحية ؟ وقد يكون أحد المقربين إلى المارة ضحية فيكون المارة ملزمين في التدخل أو المساعدة بأية وسيلة ، ولكن بعد العلاقة بين أحد المارة والضحية وإذا شعر بأقل راحة يجيب :  إذا كان أفضل أصدقائي ، فاني أقول شيئاً بالتأكيد ، ولكن إذا كان أحد الطلاب اصطحبه بعض الأيام إلى المدرسة دون أن يكون حديث بيننا فلا أقول شيئاً .  

     المشاركون قد يتحدثون بمسئوليتهم والتزامهم بالحماية  إذا شاهدوا أقرب أصدقائهم أو أحداً يعرفونه أصبح " ضحية بالفعل" ، تجربة رؤية صديق يعاني من الأذى تبدو أنها تيقظ غريزة استجابة شاهد العيان للدفاع عن الضحية .

     في حال إبلاغ الجهات الرسمية عن الحادثة يرى كثير من المشاركين أن ذلك يرجع إلى قربهم من الضحية ، وإذا تم الإبلاغ عن شخص يعرف الضحية فأن الخطوة التالية تجعلهم يوقفون المعتدي عن سلوكه ن ومع ذلك فالمشاركون يصفون بوضوح كيف أنهم يعرفون كل من المعتدي والضحية أن ذلك يجعلهم ممزقين ومترددين مع من يقفوا ؟

     في المقابل فأن عدم معرفة الضحية يجعل المشاركين في عدم اليقين نحو التدخل ، يقول المشاركون أنهم لا يريدون أن يتورطوا في الحادثة والضحية إنسان غريب  أو ليس له علاقة معه ، ما لم يعرف المارة الضحية فأنهم لا يتحركون في نصرته ، لذا التدخل والمساعدة يتوقف على من هو الضحية ؟ يقول المشاركون ليس مسئوليتهم ان يقولوا شيئاً  ، لذا ليس المشاركون يبتعدون عن الحادثة فقط وغنما يشعرون أنهم غير معنيين بالتدخل .

     أخيراً يعتمد القرب من الضحية أو المعتدي المعلومات المتوفرة عن طرفي النزاع ، وبعبارة أخرى إذا كان شاهد العيان لم يعرف عن الحادثة بالتفصيل أو ليس له معرفة بأطراف النزاع ، فمن المرجح انه لا يعلق على الحادثة أو يدافع عن الضحية ، يفضل المشاركون أن يكونوا شهود عيان عندما يشتركون أو يتورطون في الحادثة ،

     هذا القرب يحتوي على آلية الدفاع ، فإذا كان المارة مشاركين ، أخبروا أصدقاءهم أو أبلغوا الجهة الرسمية  دون معرفة " التفاصيل عن الأشياء " فأن النتيجة دون كارثة ، ففي فكر المارة أنه من الأفضل التريث بدلاً من الإبلاغ عن حكاية غير صادقة ، ويزيد الأمر سوءاً ، قال أحدهم : أحدهم على صواب في رأيي ولكني لا أقول شيئاً بسبب أنني لا أعرف بقية القصة ، في هذه الحالة المارة يتقيدون بقربهم وبعدهم عن أطراف النزاع .

الاستجابة وفقاً لشدة الحادثة :

     إذا اعتبر المشاركون سلوكيات المارة مستمرة فأن درجة شدة حادثة التسلط تلعب دوراً بارزاً في تصورات وأهداف المارة ، عند بعضهم قد ترجع شدة الحادثة إلى بعض المواقع المستخدمة المعينة ، على سبيل المثال المعتدي على موقع يوتيوب ينظر إليه أنه شخصية قليلة الأهمية بسبب الحجم الهائل لقاعدة مستخدمي الموقع والحقيقة أن هدف الموقع الرئيس هو بث المحتوى بدلاً من إقامة العلاقات الاجتماعية مع الآخرين ، ويوضح المشاركون هدف المارة بوضع أنفسهم في مكان الضحية .

     نقل هذا الفهم إلى تجربة المارة سوف يجعل المشاركون يشعرون بشدة أقل للحادثة وبالتالي لا يحملونها محمل الجد ، بالنسبة لأكثر المشاركين ، فأن شدة الحادثة ترجع إلى قسوة العدوان نفسه ، فمن جهة يعتبر التسلط شيء مسلي عندما يسخر أحدهم من الآخر ( على الرغم من أن المشاركين لم يوضحوا بوضوح تعريف من يسخر) ويعد هذا السلوك غير قاس ، ووصف عدد منهم أن هذا السلوك يولد بين المارة قيل وقال مثل :" تعال ، تعال .. انظر ماذا يقولون ؟ " وهكذا يبدو  أن موقف اللامبالاة يصيب بعضهم في بداية مشاهدة الحدث .    

     يوضح احد المشاركين قائلاً: أعتقد  أن أحداً لا يهتم حقاً بهذا ، ومن جهة عندما يستمر عرض المشهد بجدية أو غير عادي يشعر بعضهم بالسخرية من أحد أصدقائه ، التحدث بشأن أسرهم ، تهديدهم بتسريب الصور عن الضحية ، يعتبر المشاركون هذا السلوك قاس وخطير ، وقياس راحة الضحية من خلال ملاحظة أشياء بسيطة  مثل السلوك العادي أثناء مواجهة وجهاً لوجه وقد يعتبرون ذلك يدل على شدة الحدث ، وفي هذه الحالة يشعر المارة أن بسبب العدوان فأن الحادث يشتد ويجب التدخل سواء الإبلاغ عن الجهة الرسمية أو يتدخل المشاركون بأنفسهم لإنهاء النزاع ، وتحقيقاً لهذه الغاية شعورهم يجعلهم يصدرون حكماً أو الاستجابة إذا لزم الأمر بما  يتناسب مع درجة شدة الحادث ولا يبدو أنه مبالغة في الرد .

احتضان البيئة الثقافية :      

     ناقش المشاركون بيئتهم الثقافية من حيث العمر والمناطق المحيطة بهم ( أي المدرسة ) فيما يتعلق بالمدرسة حرض بعضهم المدرسة الثانوية ضد كلية الجامعة ليوضح الجدل بين بيئتهم السابقة والحالية ، في حين أن طلاب المدرسة الثانوية أكثر ترابطاً فيما بينهم بسبب المشاهدة اليومية والتفاعلات مع نفس الأشخاص في مكان صغير ، بينما طلاب الجامعة يتعرضون إلى آلاف مؤلفة من الطلاب ، ويصبح احدهم أمام الخيارات البديلة إذا فشل في صداقة احدهم ، أعني إذا رأى احدهم من صديقه تصرفاً جنونياً فان هناك الكثير في حرم الجامعة يمكن التحدث معه ، وعلى صعيد تجربة المارة فان النقاش يبين أن بيئة الجامعة  تكشف نوعاً من التمويه مع المارة ونوعاً من الهروب من تحمل المسئولية .

     ضمن هذه البيئة الثقافية المشاركون يدركون كيف أن العمر - كطالب جامعي – يؤثر في تجربتهم ، رأوا استجابات المارة تعتمد على النضج والأخلاق ، وشعر المشاركون أن مع تقدم العمر تتحسن أخلاقهم ، ونتيجة لذلك يرون أن المارة كبار السن يتحركون في فض النزاع بينما يرون أن المارة أقل سناً – طالب الثانوية – يتصرف بصبيانية ز

     على الرغم من التأكيد على أن الفئة العمرية  لها دور فأن تجربة المارة تصبح غير مؤكدة عند رؤية الحادث ، وفكرة اللامبالاة تلعب دوراً في تجربة المارة لدى طالب الجامعة ، وأنهم يصفون كيف أنهم يتعلمون أكثر كلما كبروا .    

قياس ردود أفعال الآخرين :

     من خلال مشاهدة الحادث فأن المشاركين يستخدمون استجابات أخرى كوسيلة لقياس مدى ملائمة محتوى الأنشطة التي قاموا بها ، ويأخذ هذا التقييم شكلين : بالنسبة للجميع بررت هذه الاستجابات تقاعسهم عن العمل ، وكلما تفاعل المارة الآخرون مع الحدث وكتبوا أنهم دعموا للضحية شعروا بأقل المسئولية أو الالتزام بالعمل ، مما يعني شرعية الاستجابة وأيضا تؤثر الاستجابة بمشاعر المارة من خلال رفع ثقل الذنب عن كاهلهم .

     أوضح المشاركون أيضا كشهود العيان يعلمون بالآثار المترتبة لدعاية أجهزة الأعلام عن التسلط  ، ويعلمون أن الآخرين يمكن أن يروا الحادثة عندما يكونون شهود العيان ، وهذا يعني نقص في قبول المساءلة ، قال احدهم "  أنني لست وحدي مسئول عن .. "  ، " أنا لست الوحيد الذي رأى ذلك ؟"  لذا ليس ذلك من مسئوليتي أن أدافع عن شخص ، أود  الحصول على الحكم لذلك .

     بالنسبة لبعض منهم فأن ردود الآخرين دفعتهم إلى الانضمام إلى  وأصبحوا جزءاً من الحل ، والرغبة في الانضمام إلى المجتمع والاهتمام بالضحية وبراحته وراء ذلك الشعور ، ولكن ليس تواتر حدوث الحدث  جعل نقاش المشاركين حول ردود الآخرين يكون في محله .

     وناقش المشاركون الاستجابة التي تجعلهم لا يتضررون ، وقد تكشف هذه الردود أن وجود الآخرين يجعل فرقاً في تجربتهم كشهود العيان ، ويلتزم المشاركون بالصمت عندما يسألون مباشرة عن ردود الآخرين بشأن التسلط وهل يغير شيء عن ردة فعلهم ؟  

تجنب النتائج الشخصية :

     أخيراً موضوع بارز في نقاش المشاركين كان مهماً لتجنب نتائج معينة :

     الإيذاء وسوء الفهم : ناقش المشاركون سابقاً فرضية " وضع أنفسهم خارج الحدث " ثم "وضع أنفسهم في الحدث " ، ومن خلال تجربة شاهد العيان فهم المشاركون أن هناك إمكانية حقيقية للتدخل أو العزاء ، وإذا قال أحدهم " شيئاً ما " أو " دافع عن شخص ما " فأنه يعرض نفسه للإيذاء .

     على الرغم من أن الصراع الداخلي للمارة تجربة يمرون بها فأنهم لا يودون أن يحدث ذلك لهم ، ولكن محاولات وقف النزاع يجعلهم " يضعون أنفسهم في النزاع أو الحدث " ، أي إمكانية أن المارة يتجهوا نحوهم ويتهجمون عليهم  أو يتحزبون معهم ، عليهم تجنب ذلك كله بأي ثمن ، خصوصاً في حادثة يتورطون فيها تخلق لهم متاعب ، لذا لا يحب المارة أن يكونوا جزءاً من الحدث ، ومن المثير للاهتمام هذا الهدف ليس مألوفاً في تجربة شاهد العيان في العنف التقليدي.

     ناقش المشاركون أخيراً الخوف من التدخل لوقف النزاع لشاهد العيان قد يسيء فهمه ، وبعبارة أخرى شاهد العيان لا يريد فقط تجنب الحدث ولكن يتجنب أيضا أن يصبح " متحدياً " ، أو ينظر إليه محرضاً عند تدخله لفض النزاع ، وعلى الرغم من النوايا الحسنة فأن المارة قد وقعوا في " موقف مساومة "  وهذا الخوف يفسر جزئياً لماذا أن المارة يصبحون في حيرة من أمرهم في اختيار أي هدف من الأهداف المتعددة لهم  .

     بعض من المارة سعى إلى طلب الدعم الاجتماعي من خلال التحدث مع  شخص عاقل حكيم مثل الأب أو مع شخص مر بنفس التجربة من أجل الحصول على المزيد من المعلومات بشان الحادثة ومعرفة إذا كانت الاستجابة المباشرة مناسبة ، وإذا كان ذلك ، فإن أفضل طريقة للتعبير عنه ألا " يؤخذ على أنه معتدي " ، وبغض النظر عن هذا السلوك فانه من الأفضل تجنب النتائج الشخصية و" حفظ ما الوجه " Goffman, 1959; Ting-Toomey, 2005 " ، وهذا هو الهدف الذي يلعب دوراً رئيساً في تجربة مارة التسلط .

أثر الأهداف على سلوك المارة :

     من خلال اكتشاف هذه الأهداف الخمسة الأساسية وطرق تأثيرها على ردود أفعال المارة فأننا بدأنا فهم كيف " يتصرف " المارة ضمن عملية التسلط الواسعة ، لذا طرق تأثير أهداف المارة على سلوكهم تتألف من خمس محاور :

     التجاهل ، الملاحظة ، التحريض المتعمد ، التحريض غير المتعمد والتدخل .

     كل نوع من الاستجابات مزيج من كيف يتصرف المشاركون بأنفسهم في تجربتهم وكيف يلاحظون استجابات المارة الآخرين ، وبناء على هذه التجارب فأن المحاور قد نظمت حسب تفاعلها داخل حادثة التسلط ، ويشتمل على وصف المشاركين ومواقفهم اتجاه السلوك المعين ، ما الهدف الذي يلعب دوراً أكثر وكيف يؤثر على الأطراف المعنية سواء من خلال تشجيع المعتدي أو وقف العنف ؟

التجاهل:

     معظم المارة يستجيبون بطريقة أنهم لا يشاركون في الحدث ، سواء اختار المشاركون " مجرد البقاء على الحياد " أو ابتعدوا عن الحادثة عند حدوثها ،   هؤلاء تعمدوا الانفصال عن الحدث وبشكل أكثر تحديداً ، هؤلاء المارة الذين رأوا الحادثة لأول مرة اختاروا ألا يرون استمرار العدوان ، ويصف المارة هذا السلوك مع فعل " أنت فقط ..أبقى بعيداً "

     معظم المشاركين شعروا أن هذا السلوك يسهم بتحقيق الهدف الأول شرف القرب ، خصوصاً إذا لم يكن الصديق الحميم في الحادثة ، أعني انه لم يتعلق به ، وليس هذا شغلك بما حدث بينهم  " ، ولكن هذا الهدف يعبر عن نفسه من حيث علاقة المارة بالمعلومات التي حصلوا عليها " حسناً كما هو الحال في معظم الحالات علي أن أقف محايداً إذا لم أعرف الطرفين. تجنب النتائج الشخصية هو أيضا تفسير شعبي حيث يصر المشاركون على أن أفضل الطريقة هي تجنب الضرر أي لا تتورط فيه  .

     مع ذلك فمن الممكن أن الأهداف تؤدي إلى هذا السلوك ، على سبيل المثال أن أسلوب التجاهل كظاهرة خطرة مثل التسلط الذي يحدث بين أوساط الطلاب في الجامعة أو بين  نفس الفئة العمرية اللامبالية ( احتضان البيئة الثقافية ) ، لخص أحد المشاركين هذا الفعل موضحاً : ابتعد عن الحدث . وقال آخر : هناك الآلاف يمكنك التحدث معه بوجود الحدث .

     على الرغم من أن في بعض الأحيان سلوك أحد المارة يكون متناقضاً على خلاف ذلك يكون الهدف واضحاً ، " في بعض الأحيان يكون الأمر سيئاً حقاً وأنت تعرف أن مجرد الجلوس وعدم القيام بأي شيء هو على الأرجح أفضل شيء يمكن فعله "  ، في حالة هذا المشارك الأهداف الأخرى تكون أكثر استجابة  وفقاً لشدة الحدث البارزة ، كثيراً ما ساد هذا السلوك على الرغم من اعتراف المارة أنهم تعرضوا إلى هجمات شرسة مؤكدين على قوة أهدافهم ، قال : أحياناً أشعر بالشفقة على الشخص الذي يتعرض لهجوم بغض النظر عن نوع وشدة الهجوم ، إلا أني لا أتدخل لمساعدته .

     عموماً شعر المشاركون أن هذا التجاهل هو استجابة فعالة يرجع إلى الحقيقة رفض سلوك المعتدي ، ومن خلال الاستجابة في طريقة أخرى أو ملاحظة هذا السلوك من بعد فان المارة يحاولون تهدئة المعتدي كي يشعروا بالنجاح والراحة ، لذا من خلال تجاهل الحدث فان المارة قد يعرقلون هدف المعتدي ، :أعني إذا لم يكن له سبب ، إذا لم يكن هناك من يكتب ما فعله أو قاله وليس هناك ردة فعل من أي جانب ، فما معنى هذا ؟

     بعبارة أخرى إذا تم تجاهل الحادثة ( التسلط ) ، فأنها ستنتهي ، ومع ذلك شعر المشاركون أن هذا السلوك له تأثير سلبي على الضحية ، عندما يتم تجاهل الحدث فأن التسلط يصبح مزعجاً ، أو أن كل واحد يتفق على ذلك .   

     أخيراً سئل المشاركون ماذا يوصون لبقية المارة ، ليس مشارك واحد ضمن مجموعة التركيز اقترح " التجاهل" أو أي اختلاف ، هذه الهوة بين سلوكيات المارة الفعلية ونماذج السلوك تبين النتائج المثيرة للاهتمام ، ويبدو أن اقتراح جانب الشر لأهداف المارة حيث يتم تجاوز مواقفهم الداخلية والإيثار من خلال أهدافهم بطريقة تلتزم بمعايير المجموعة ، وهكذا إنشاء نموذج من المارة الذين يبدون هذا السلوك يطلق عليهم المارة الغافلين .

الملاحظة والرصد:

     على النقيض من أولئك الذين تجاهلوا الحدث تماماً ، بعض المشاركين يراقب تفاعل الحدث  ، المشاهدة مع ذلك نادراً تتم بالعزلة ، فالمارة لا يذكرون فقط الحدث لزملائهم مثل : هل رأيت ما حدث؟ لكن يدعون الآخرين إلى مشاهدة التسلط ، بقول أشياء مثل : أوه ، اذهب وانظر إلى هذه الصفحة ؟ انظر ماذا فعلوا بهذه الفتاة ؟ عندما يقبل الآخرون دعوة ملاحظة الحدث فان المشاركين يعتمدون على التعبير المجازي لحلبة الملاكمة ، بطريقة ما هؤلاء المارة إما نسوا أو لم يهتموا بتقييمهم الأولي لحادثة التسلط وغنام فقط لأغراض الاهتمام والتسلية ، القيل والقال والضحك والمزاح بشان العدوان كان بطريقة غير مبالية للرد على الحادثة " المسلية " .

     لذلك فهم ما يبثه المارة فقط لأجل التسلية يعد فهماً غير مبرر ، على الرغم من أن بعض يلاحظ مع الآخرين الحادثة  من أجل طلب التسلية ، يشعر بعضهم حقيقة إبلاغ الآخرين ، وإذا كان المنظر فظيعاً لا يشعر المشاركون بالراحة لإخفاء الحقيقة ، " أشعر أنني بحاجة إلى أن أتحدث مع أحد عن الحادثة بسبب.. أنها صفقة كبيرة كأنك لا تريد الاحتفاظ بها لنفسك ".

     ضمن هذا المحور يبدو أن قليلاً من الأهداف لها تأثير على قرار المارة كي  يلاحظوا بدلاً من الاشتراك في الحادثة ، فالهدف البارز هو قياس ردود واستجابات الآخرين ، شاهد العيان الذي يلاحظ الحدث غالباً يدعو غيره " للانضمام إلى مشاهدته أيضا " ، وشرح المشاركون أن " اجتماع الناس حول الحدث " يعني " أنه نوع من التسلية " أنها معركة مسلية يحبون تتبع فصولها " ، لكنهم يقبلون الدعوة إلى الملاحظة بسبب الحقيقة أن الآخرين " يراقبون المعركة مستمرة " يجعلهم " يشعرون فقط المشاهدة" ، في هذه الطريقة الملاحظة سرعان ما تصبح معيار الجماعة ، لذا أحد المارة يقيم ردة فعلهم بناء على جماعة المارة مما يجد ليس هناك سبب لعدم المشاهدة ، ومع ذلك هناك أهداف أخرى تؤثر على السلوك مثال ذلك قد يشعر المارة  أن التسلط مشكلة غير خطيرة بما يكفي لتبرير الانخراط فيها ( يستجيب وفقاً لشدة الحدث ) ، مثل لا احد يهتم ، الجميع يعتقد أنها مسلية ، وقد لا يعرفون الضحية فيجعلهم يشعرون بالتدخل ( شرف القرب ) : " حسناً بالنسبة لي ، لم أكن حقاً أعرف أن أحداً قد هجموا عليه ، كنت مثل أحد المشاهدين لا  أحب التدخل ، وأيضا المارة في سن طلاب الجامعة ينظرون إلى الحادث بنظرة " صبيانية " ، يجعلهم يقللون من أهمية الحدث ( احتضان البيئة الثقافية ): مثل التسلية ، يحاولون جعل الناس الذين يشاهدون الحدث يشعرون بقلة الاهتمام ، وذكر أحدهم : "مثل أي طالب جامعي جعله يدرك أن هذا تصرف صبياني ".

     المشاركون لم يعلقوا بشكل واسع ما إذا كانت ردة فعل السلوك مؤثرة أم لا ؟  مثل التجاهل ، شعر بعض المشاركين بنفي أن يهتموا بالمعتدي على الرغم من المشاهدة والتعليق على الحدث ، ومع ذلك بعض المشاركين أقر بأن هذا قد يأتي بنتائج عكسية : حيث يرى المعتدي أن كثرة التجمهر حوله يجعله يتمادى في غيه ، ولكن هذا يشبه مثل صب الزيت في النار ، وبالتالي أوصوا بالصمت مثل حالة التجاهل لم يعلق المشاركون بالملاحظة فقط ، ويسمى هذا الصنف من المارة بمارة الملاحظة .

التحريض :

     بعض المارة ذهب أبعد من مجرد المراقبة بدلاً من التحريض على العدوان ، ومع ذلك وصف المشاركون على أن التحريض يمكن القيام به عن قصد وغير قصد مما أدى إلى ظهور نوعين مميزين من المارة .

التحريض عمداً :

     شعر المشاركون أن المارة الذين حرضوا على التسلط بسبب التغاضي عن التسلط ، شجعوا على استمرار النزاع بشكل كبير ، وغالباً يتم ذلك من خلال دعم المعتدي بالأصوات ، قال أحدهم حصل المعتدي على الدعم الكافي مع أن هناك معارضة له أيضا ، ويمكن أن يتم التحريض من خلال استفزاز الضحية من أجل السخرية به ، ويصبح المارة مثل المتآمرين .

 Craig & Pepler, 1997

     الهدف الخامس تجنب النتائج الشخصية أكثر عرضة لدور هؤلاء المارة كي يتجنبوا الإيذاء  حتى لا يدفعوا الثمن باهظاً أنها أقل خطورة ، حتى أن " شرف القرب " يؤثر على هذا السلوك عندما يكون المارة أصدقاء المعتدي ، وكما علق احدهم : الكثير من الناس الذين قد علقوا على الحدث كانوا أصدقاء الناس الذين أشعلوا نار الفتنة .

     في هذه الحالة يشعر شاهد عيان بالولاء لصديقه ودعم العدوان ، وبذلك التحريض على الحادثة يصبح أولية له ، بالفعل عندما يكرر المشارك الثاني نفس هدف " التردد فيما يقوله " فان صراعه الداخلي يكون بين عدم قطع علاقته بالمعتدي أو يستنكر العدوان أو يؤيد صديقه المعتدي ويدعم عدوانه .

     يقرر المشاركون أن التحريض المتعمد للتسلط غير فعال وله أثر سلبي على المتورطين فيه ، ومن غير المستغرب فأنهم يقفون ضده ، ويشعرون أن المارة هم بجانب المعتدي يجعل الضحية يشعر بالإحباط وسوء الحالة النفسية ، والذي يظهر هذا السلوك يسمى ب " المارة المتآمرون ".

التحريض غير مقصود :

     شعر المشاركون أنه من المحتمل بالنسبة للمارة أيضا التحريض على العدوان غير المتعمد ، انهم تقاسموا نماذج من المارة الذين يودون المساعدة ولكن في النهاية " خلق المزيد من الدراما " ، أحد المشاركين الذين تقاسم تجربة الضحية الشخصية شعر أن أصدقاءه زاد نشاطهم وتفاعلهم وبدأوا " ذهاباً وإياباً " مع الأصدقاء المعتدين الذين تفاعلوا أيضا مع الحدث ولم يسمحوا له المشاركة في النزاع ، وشعر أنهم زادوا تماديهم في العدوان من خلال الضرب باتجاه المعتدي ، وبالمثل المارة الذين وقفوا إلى جانب الضحية استخدموا منصة شهود العيان للرد ، وأشفقوا عليه ، وهكذا عندما تكون للمارة نوايا حسنة يدعمون الضحية .       

     الهدف الأول ، شرف القرب أثر التحريض غير المقصود للمارة عندما يكونوا أصدقاء الضحية ، وكما ذكر سابقاً دعم الضحية كان مهما في مناقشة المشاركين ، مع ذلك اعترف المشاركون أن معرفة الضحية حق المعرفة قد لا يترتب عليه هذه التصريحات الأكثر منطقية أو يحسن الوضع .

التدخل :

     مع استثناءات قليلة بما في ذلك التعليقات مثل: أنت زدت المشكلة تعقيداً " ، اتفق المشاركون  يجب على المارة اتخاذ إجراءات صارمة ضد التسلط من خلال التدخل ، هذا الإجراء يتناسب مع تجربة المارة سواء محاولة أحدهم وقف النزاع أو يتعاون كل المارة ، وتبادلوا حكايات وتجارب لوقف النزاع مثل الإبلاغ عن الحادثة للجهة الرسمية أو مد يد المساعدة للضحية ، هناك هدفان أثرا على سلوك المارة : الاستجابة وفقاً لشدة الحادث وشرف القرب ، وكما جاء في بداية هذا الفصل ، المشاركون أفادوا أنهم أكثر عرضة للتدخل كمارة " إذا زاد العدوان شدة " أو يكونوا أصدقاء الضحية ، ويسمى  المارة ب " النشط والمتمكن ".

إبلاغ الجهة الرسمية :

      وصف بعضهم إبلاغ المعلمين ، أولياء الأمور وغيرهم عن الحادثة يوقف هجمات المعتدي نهائياً خاصة إذا كانت الحادثة متفاقمة وشديدة ومستمرة لفترات طويلة ، في هذه الحالات يشعر المشاركون كشهود العيان انه يجب الإبلاغ عن الحادث إلى أحد المعنيين ، محاولات الإبلاغ ثبتت نجاحها ويوبخ المعتدي ويقع في متاعب ولكن مع أحد التحذيرين : التوقيت ، وكما علق احدهم : استغرق وقتاً مما يعني الإبلاغ عن الحادث إلى الجهة المعنية ، مثل إدارة الموقع الالكتروني الذي حصل فيه الحادث ، ولكن بعض المشاركين يشككون أن يروا كل تفاصيل الحادث .

الاستجابة المباشرة إلى المعتدي :

     يكون من خلال ملاحظات سلوكيات المارة الآخرين أكثر من سلوك شاهد العيان لنفسه ، وعلى الرغم من أهمية ذلك فقد شعر بعض المارة أن هذه الاستجابة تكون وسيلة مؤكد لجعل المعتدي يشعر بالخطأ ، وجدير بالذكر ان هذا السلوك منفصل عن التحريض غير المقصود بسبب طبيعة استجابات المارة : المارة الذين يحرضون على التسلط من غير قصد قد ينتقمون من المعتدي مما يعني مزيداً في  تدهور الحالة ، وهذا التدخل قد يواجه المعتدي  ولكن بطريقة أكثر احتراماً بهدف عدم التصعيد ، وعلق أحدهم أن المعتدي قد يعتذر عندما يرى كثرة المارة الذي استجابوا للحادث ، وقد يشعر المعتدي بالعزلة ، ويشعر المارة بالتفاؤل أن المعتدي سوف يتغير نحو الأفضل عندما يتدخل المارة ويفهمون أثر هذا التدخل على الضحية أيضا .

     مع ذلك أن تقبل المعتدي لتدخل المارة يجعله يفهم معنى هذا التدخل ، أوضح المارة أنهم يقولون للمعتدي أن يقف عن عدوانه ولكن معرفة المعتدي قد تجعل بعض المارة تعاطف معه ، وهذا يشير إلى جوهر الهدف الأول : شرف القرب الذي ليس فقط يحدد قرار المارة ولكن هناك عوامل أيضا تجعلهم يؤيدون المعتدي.

نماذج من مارة التسلط :

     من النتائج التي تمر عرضها ظهر ما يعرف ب "إطار تجربة المارة "  ،  وقد أدى  الدمج بين أهداف وسلوكيات المارة إلى ظهور خمسة  نماذج من المارة في حوادث التسلط ، وبالتالي من الممكن تبني هذه النماذج ، وفي جدول(  2 ) عرض لنماذج المارة وكيف يؤثر كل هدف في سلوك المارة .

الفصل السابع

Chapter Seven

المناقشة DISCUSSION

أهداف هذه الدراسة هي :

1.   عرض تعريف لمارة التسلط .

2.   تحديد أهداف مارة التسلط .

3.   التعرف على أثر الأهداف على سلوكيات مارة التسلط .

4. وضع نماذج لمارة التسلط كوسيلة لمعرفة الآثار المتنوعة لسلوكهم على أسس البيئة المعيارية القسرية للتسلط .

     المنظور البيئي الاجتماعي يؤكد على تقييم التسلط مع تعدد النماذج من أجل معرفة انتشار أثره ومستويات التأثير ، وقد صيغت الأهداف ضمن مباديء " Caughlin " حسب نظريات تعدد الأهداف لمعرفة كيف أن أهداف مارة التسلط تشكل رسائلهم ( أي سلوكياتهم ) وتفسير النتائج ( أي نتيجة تأثير سلوكياتهم على زملائهم المارة ، الضحية والمعتدي ونتائج التسلط بشكل عام ) .

     التحليل الموضوعي لمواقف المارة بشأن التسلط وتجاربهم وتقدم التوصيات لسلوك المارة دليلاً نوعياً الذي يوضح دور المارة خلال التفاعل الاجتماعي الثلاثي بشان التسلط للإجابة عن أسئلة الدراسة :

     ما هي أهداف مارة التسلط ؟   

     كيف تؤثر الأهداف على سلوك المارة  من حيث منع المعتدي أو دعم الضحية ؟

     يبين هذا الفصل  الآثار النظرية والعملية لهذه النتائج .

مساهمة نماذج مارة التسلط :

     التحليل يكشف عن المواضيع المختلفة المتعلقة بأهداف المارة المتعلقة باستجابات سلوكهم ، ومن خلال مجموعة التركيز والمشاركين فقد رسم خط التواصل الصريح وكيف تؤثر الأهداف على السلوكيات وحددت الأسماء لكل نموذج من خلال خصائص العلاقة بين كل سلوك  كما هو واضح بالتفصيل في الفصل الرابع ، ومع تحديد نموذج كل شاهد العيان لحادثة التسلط ، وقد فتح المجال للباحثين إلى دراسة جادة عن هذا المجال .

     أولاً : عن طريق بناء النموذج فان الدراسة قاومت الرأي المألوف في أدبيات العنف كذلك تجاهل أصحاب المصلحة البيئة المعيارية  "  Twemlow et al., 2004 " ، وكرس اهتمام بالمارة دراسات العنف التقليدي كما ذكر في الفصل الرابع "  Twemlow et al., 2004 " بينما لا يتفق هذا الاهتمام في أدبيات التسلط عبر الانترنت ، وقد تناول الباحثون نماذج المارة في قضية التسلط بهذه الدراسة للتركيز على المارة ليتجاوز الضحية والمعتدي ظن وبشكل أكثر تحديداً عرض الباحثون المارة كأعضاء المجتمع الافتراضي لكن أعضاء لا يدركون خطورة العدوان فقط  بل وجود تكاملي بين المارة والضحية والمعتدي من حيث أن ردة  فعلهم تقرر التأثير المباشر على طول الفترة الزمنية للحادثة وشدة الضرر على الضحية .

     ثانياً : نموذج المارة في حادثة التسلط يشبه نموذج العنف التقليدي ، فقد عرفت أدبيات العنف التقليدي المارة أنهم على "  البينة من الحادثة " تصدر منهم ردود أفعال من "  مبهمة "  إلى "  متآمرة " أو " نشطة مشاركة بالحادث " ، وهذه ردود الأفعال قد تكون نافعة أو ضارة  "     Swearer et al., 2010 "، يمكن لهذا النموذج أن يقارن مع نماذج العنف التقليدي التي تم عرضها في الفصل الرابع ، وتشتمل على الأنواع التي قدمتها هذه الدراسة ، وأكثرها مماثلة : المارة الغافلين / البعيدين ، المارة المتآمرين ، المارة النشطين المتمكنين والمارة الهزليين على التوالي .

     ثالثاً: قدم مارة التحريض غير المقصود الشكل الفريد لنموذج المارة ، فبينما أربعة نماذج من العنف التقليدي تشتمل على المارة الذين شاركوا في العدوان من خلال تشجيع المعتدي أو محاكاة سلوكه بمسميات مختلفة ذكرها الباحثون في دراساتهم بالنسبة لمارة التحريض غير المقصود دون أن يخطر ببالهم أن بعض هذه النماذج تساعد الضحية ، وكما ذكر المشاركون بهذه الدراسة فان المارة يعززون موقف المعتدي عن طريق الصدفة عندما يكون المؤيدون من العصابة التي ينتمون لها ، وبالتالي استفزاز المعتدي ومؤيديه وتهييج الجميع بالمشاركة .

     رابعاً : قد يستخدم المشاركون نماذج المارة في الخطوات التالية لإدارة التهديدات في حوادث التسلط ، هذه النماذج توضح الأسباب التي دعت المارة باتخاذ الموقف المعين ( والصراع الداخلي في كل واحد منهم ) مما يجعلهم يستخدمون أهدافهم التي تنبؤ نوع سلوكهم ، كذلك الفروق في النماذج توضح قوة المارة عبر كل سلوك يؤكد أو يدين البيئة القسسرية التي تسلط الضوء على العديد من الفرص لتدخل المارة .

     كما فصل بوضوح " Twemlow et al. ,2004 " أن هدف كل تدخل هو تحول من القوة الغاشمة إلى البيان العاطفي والتواصل المبني على الاحترام ، فمن خلال تطابق أهداف المارة لسلوكياتهم تصبح مواقفهم الخاصة ونزاعهم المحفز بارزة وتكشف فرص إعادة توجيه طاقاتهم الكامنة لتقليل الآثار السلبية على الضحية "   Salmivalli, 2010" ، بالفعل اعترف الكثير من المشاركين بفوائد هذا التحول الذي يجعلهم يسلكون " الطريق السريع" واستخدام " النهج الأكثر احتراماً " عندما يواجهون حادثة التسلط أو بعبارة أخرى يصبحون مارة نشطين متمكنين .

     في نهاية المطاف فإن  هذا النموذج أو التصنيف  يساعد على تطور أدبيات التسلط من خلال توضيح أوجه الشبه والخلاف بين المارة كعينة الدراسة ومن خلال جعل المؤسسة البحثية التي تهتم بتدخلات وبدور المارة ، وذكر الباحثون أن العنف التقليدي لا يمكن أن تكتمل دراسته فقط من خلال التفاعل بين مكوني الضحية والمعتدي وإنما يجب أن تؤطر ضمن بيئة الأقران "  Craig & Pepler, 1997 " ، هذه الدراسة عبر تصنيفها لنماذج المارة تؤكد على أن التسلط كنفس الظاهرة تتضمن تحليلاً وفهماً دقيقاً لشهود العيان الذين رأوا الحادثة .

التطبيقات العملية :

     التطبيقات العملية الكبيرة للنتائج تشير إلى أن التسلط يحدث من قبل أفراد العينة في الكلية ، فحسابات المشاركين لم تكن ثاقبة فقط لكنها مؤثرة أيضا ، كان المشاركون على دراية بظاهرة التسلط من خلال وجهات النظر المختلفة والمواقف العاطفية بشأن التسلط فضلاً عن تمسكهم بأهداف معينة لم يكن معروفاً إلا من خلال الوفاء بدور المارة وأيضا التعاطف مع الضحية ، وكما اتضح من الهدف الثالث (أي احتضان البيئة الثقافية ) كان المشاركون على علم كيف أن بيئتهم تؤثر تفاعلهم كمارة نشطين متمكنين ، وفي العموم مجموعة التركيز وكما هو مبين في مقتطفات النتائج فأن المشاركين على بينة بأولويات وأدوار المارة بحادثة التسلط .     

     كما لوحظ في الفصل الثاني أن غالبية دراسات العنف العامة اهتمت بالمراهقين بالمدارس المتوسطة والثانوية كأفراد عينة الدراسة بشان قضية التسلط  ، فقط ثلاث دراسات تناولت طلبة الجامعة

 Savage & Jones, 2014

ولم تركز على المارة كشهود العيان للحادثة ، وبالنظر إلى طلاب الجامعة الذين يستخدمون الانترنت بشكل موسع وبالخصوص مواقع التواصل الاجتماعي "

   Duggan&Brenner, 2013

     والعجيب لم يتم ربط قوي بين هؤلاء العينة و بين العدوان العام والسائد في قضية التسلط ، ويتضح من النتائج أن طلاب الجامعة الذين شاهدوا حوادث التسلط يرفضون تبني هذه الحوادث وهم يمثلون الاتجاه العام الذي يحتاج إلى المتابعة .

     أشارت النتائج أيضا كيف أن المارة الأساسيين أصبحوا جزءاً من حوادث التسلط  ومؤثرين على ضحايا التسلط  ، ومما يشير إلى جهود التدخل تصبح فعالة إذا استهدفت جمهور المارة ، فدراسات العنف التقليدي تركز على التدخلات بالحادث .

Pearce, Cross, Monks, Waters, & Falconer, 2011

     وذكر الباحثون على ضرورة تجنب المغالاة  بالتدخل لعلاج الضحية والمعتدي "   et al., 2004  Twemlow " ، بدلاً من ذلك فأن التدخلات قد تستهدف سلوك المارة الأقران من خلال تعليمهم انه " حسناً"  الاهتمام بآلامهم الخفيفة الناجمة من دعمهم للعنف ببناء استراتيجيات حازمة وداعمة لحل النزاع " Khoury-Kassabri et al., 2004 " .

     أظهر المشاركون في الدراسة الحالية مواقف إيثار مؤيدة لأفراد المجتمع خاصة الضحايا خلال تجربتهم كشهود العيان ، كما هو مفصل في الفصل السادس فان هذه التجربة جعلتهم يشعرون ب " الحزن " وينتقدون سلوك ودافع المعتدي ، وكانوا على بينة بالعواقب الوخيمة ومؤيدين للمارة النشطين ، وفي تجاربهم الشخصية فان الأهداف تفوق الأهداف الأخرى على تجاوز سلوك التدخل إلى ردود أفعال الإيجابية المؤيدة للمعتدي

Hawkins et al., 2001; Salmivalli, 2010

     بالتالي يبدو هناك هوة قد خرجت بين مواقف المارة الداخلية واستجاباتهم النهائية التي في العادة تتجاهل ، تسخر أو تشجع حادثة التسلط ، وتشير هذه الهوة إلى أن أهداف مارة التسلط تتطور على مدى حادثة التسلط الواحدة وتشكل حدثاً يفسر في أدبيات الأهداف المتعددة

Samp, 2007; Waldron, 1997 &  Keck

     هذا الحدث يشير إلى إمكانية تحويل الاستجابات السلوكية إلى احد الدعم المخول لبناء الأهداف البارزة التي تتماشى مع مواقف الإيثار الداخلية للمارة ، وفي الواقع هذا الاحتمال متداخل في الإيحاء أن على المارة ضرورة التدخل ، وتؤكد الأدبيات فرض : أن تدخل شهود العيان مهم لإنهاء حوادث التسلط ودعم للضحايا " Pearce et al., 2011 " ، وسائل التعامل الشاملة التي تتبنى الأسلوب البيئي الاجتماعي تصبح لها آثار إيجابية طويلة الأمد

  Espelage & Swearer, 2004

وترفض الوضع الراهن لثقافة الانترنت التي تشجع الإساءة إلى الآخرين

 O’Connell et al., 1999

     هذه الدراسة تعزز وتركز على دراسات التسلط ، مع أن في تحليل

Snakenborg and Gable’s ,2011

برامج الوقاية والتدخل فقد لوحظ برنامج واحد فقط اهتم بتدخلات المارة ( أي التسلط : منهج التدخل

Kowalski & Agatston, 2008

مع ذلك فإن هذه البرامج استهدفت فقط الطلاب أكبر سناً (18 سنة) أو طلاب الصف الثاني عشر .

     أضف إلى ذلك الاستراتيجيات الإضافية التي تطرحها المؤسسات مثل المؤسسة الوطنية لعلم النفس ومؤسسة الرفق بالحيوان الأمريكية ووزارة الصحة الأمريكية تقوم بتوجيه النصح إلى أولياء الأمور ، التربويين وبالخصوص ضحايا التسلط  مثل النصيحة المتعلقة بشهود العيان موجهة إلى الآباء : شجع أولادك ليخبروك على الفور إذا هم أو غيرهم تعرضوا إلى حادثة التسلط .

     عرضت وزارة الصحة الأمريكية نصائح للآباء وأولادهم كيفية استخدام الانترنت السليم ، وحتى التدخلات في حوادث التسلط التي أوصى بها الباحثون في دراساتهم فأنها تركز على جمهور المارة  "  Tully, 2007; Willard, 2007 ".

     من الأسلم القول أن هذه الاستراتيجيات أصبحت عديمة الجدوى من ماضي المدارس الثانوية ، خصوصاً  أفراد العينة من طلاب الجامعة وذلك بسبب  الأعمار المستهدفة والاعتماد الكبير على أولياء الأمور والتربويين كأعضاء يأملون من المارة النشطاء فيما يسمى المشاركون ب" البيئة الأكثر ارتباطاً بالانترنت"  لذا تدخلات التسلط تعزز من خلال التركيز المنهجي لجمهور المارة ، ويجب أن تركز هذه التدخلات على كيف أن المارة من أي فئة عمرية إحباط محاولات المعتدين أو توفير الأمن للضحايا عبر الاستجابات السلوكية المحددة .   

     الحاجة إلى هذا التركيز المنهجي ليست أكثر دلالة من حسابات المشاركين خلال تجربتهم كشهود العيان ، وعيهم بمخاطر سلوك المارة يؤكد على أثر الوضع الراهن القوي عبر تفاعلات التسلط ، وعندما يشجع المارة المعتدين باستمرار من خلال : التجاهل ، المراقبة أو التشجيع على العدوان  فأنهم يوسعون هوة القوة بين المعتدي والضحية ، وإعطاء الانطباع للضحايا أن " الكل موافق "  ، وعلاوة على ذلك لاحظ المشاركون أن هذا الاختلاف له آثار وخيمة ، " إذا لم يقف أحد معهم ، حسناً فمن يساعدني ، ولماذا أكون هنا؟  التأكيد على أن البيئة المعيارية القسرية  تنشأ يد المارة ويستفيد منها المعتدي ويمنع التدخلات لمساعدة الضحية

O’Connell et al., 1999

وبالتالي الحاجة إلى محاولات الوقاية والتدخل التي تستهدف مارة التسلط لم تعد قادرة على التغاضي .

     تحقيقاً لهذه الغاية فان الدراسة الحالية تهتم بإنجاز : بناء ملف المارة وتطوير استراتيجيات التدخل وذكر التفاصيل التي أخبر عنها المشاركون ، وكما هو مبين في حسابات المشاركين فان المارة على بينة من أدوارهم خلال عملية التسلط ككل فضلاً عن دوافعهم الداخلية والصراعات وتأثير سلوكهم في نهاية المطاف ، لذا  تجنيد بعض المارة لبعض العبارات لا يعني الخجل من ذكرها من خلال ربط مشاعرهم مع أهدافهم الصالحة لأن جوهر كل هدف يجعل حساً بديهياً ، وعلى الرغم من أن بعض المشاركين أشار إلى ذلك إلا أن بعض الأهداف لا تكون مفضلة لتوجيه السلوك ، وتدخلات التسلط التي لها علاقة بالمارة ينبغي أن تساعدهم على إيجاد طرق معرفة أهدافهم وتقييمها خاصة المتعلقة بالصحة النفسية للضحية وسلامة بدنه ، وربما تقدم أمثلة لأساليب مواجهة المعتدي أو مساعدة الضحية بطريقة محترمة ونكران الذات وبالتالي تمكين المارة التخلي عن أساليب الأذى والتسلية والتآمر والتحريض غير المقصود .

التطبيقات النظرية :

     لهذه الدراسة أيضا التطبيقات النظرية الهامة ، كما في تحقيق وتحليل

Caughlin’s , 2010

بشأن نظريات الأهداف المتعددة فان الدراسة تقدم للباحثين فهماً للتسلط من خلال توضيح دور المارة لتحديد أهدافهم حول ظاهرة التسلط .

     تأكيداً لنظرية الأهداف المتعددة فان أول تطبيق نظري هو أن يعرف المارة عن هذه الأهداف المميزة وكل هدف يشمل وجهاً من الوجوه المختلفة لتجربة المارة ،وتمثل دوافع واضحة لتحريك سلوك المارة ، وعلاوة على ذلك هذه الأهداف لا تعمل بمعزل عن غيرها الأمر الذي يزيد في تجسيد وجود تأثيرات سلوكية متعددة كما في النموذج البيئي الاجتماعي .

     بهذه الطريقة تؤكد النتائج على ثلاث فرضيات أساسية لنظريات الأهداف المتعددة :

1.   الاتصالات هي الهدف ( أي أن المشاركين عمداً يستخدمون الأهداف كمشروع تقييمي .

2. الأفراد يتابعون في العادة الأهداف المتعددة في وقت واحد ( أي يستجيب المشاركون بطريقة معينة لهذه الأهداف ).

3. تضارب أهداف الاتصالات المختلفة ( أي شعر المشاركون بالحيرة بيت الاستجابات المختلفة بسبب تعارض الأهداف

Caughlin, 2010, p. 828; Wilson & Feng, 2007

تأكيداً على هذه الفرضيات فأن الدراسة تسلط الضوء على هدف المارة في مواجهة التسلط  . وعلاوة على ذلك فان الفروق البسيطة لكل فرضية التي لها علاقة بالتسلط  قد أكدتها النتائج .

     أولاً : الهدف الموجه للاتصالات يسمح لإدارة واستغلال العلاقات والهويات

Clark & Delia, 1997

 لذا كشفت أهداف المارة قدرة المارة على إدارة هويتهم وبدء علاقة معينة مع الضحايا ، على سبيل المثال في حالة تجنب العواقب الشخصية فقد انشغل المشاركون بتجنب التسلط وسوء فهمهم له  بسبب أنهم داخلياً يخافون إمكانية أن يؤثر ذلك في مشاركتهم الإيذاء والوقوف مع المعتدي .

     أيضا خصائص المشاركين تتماشى العلاقات الخاصة مع عملية الإيذاء في بداية استجاباتهم ، خاصية عدم توازن القوة إذا تجاهل الإيذاء أو راقب وحرض ، أو خاصية تساوي القوة إذا دعم من خلال تدخل واحد أو أثنين من المارة    

     ثانياً : إمكانية تحقيق أنواع مختلفة من الأهداف التي لا تسعى إلى عزل ونقص صعوبات الاتصالات ، لذا المارة قادرون على الاستجابة بطرق مختلفة ، وبعبارة أخرى على كل المارة تجاهل التسلط  مع أن هناك آخرون يطرحون ثلاث استجابات سلوكية ، بالإضافة  على المارة الآخرين تغيير استجاباتهم من حادث إلى حادث ، وكما في  هذه الفرضية  فأن تعدد استجابات المارة الفردية فأنها ترجع إلى البنية الاجتماعية للتسلط وإلى وجود الأهداف ذات الأولوية ، وبسبب البنية الاجتماعية للتسلط فهي مؤطرة في سياق الانترنت ومدعومة من قبل جمهور المارة الكبير ، وروى المشاركون الفرص المعروضة للسلبيات والدينامية ، ونتيجة لذلك ومن أحد المشاركين وإلى آخر فقد تباينت الاستجابات المختلفة على أساس كل فرد وأهدافه وقد فصل ذلك في الفصل السادس ، وعلاوة على ذلك فان شاهد العيان قد يتجاهل حادثة التسلط  في حالة واحدة لمحاولة احتضان البيئة الثقافية ، وقد يتدخل بعض المارة بحسب قربهم من الحدث ومكوناته خاصة بقربهم الضحية الذي يعرف تداعيات الحدث وتفاصيله .

     ثالثاً: كما أن أهداف أحدهم قد تتعارض مع أهدافه أخرى كذلك قد تتعرض مع أهداف غيره "   Caughlin, 2010 " ، لذا قد يحتار بعض المارة بين الاستجابات السلوكية المختلفة ، في الأساس فأنهم يتعاملون  تعارض الهدف ومعالجة الصراع من خلال استيعاب البيئة المعيارية ، على سبيل المثال يشعر المشاركون بالحاجة إلى خطوة لتخفيف شدة الحدث جنباً إلى جنب بشعورهم أنه ليس لهم مكان للتدخل إذا لم يعرفوا الضحية ( أي شرف القرب ) .

     كما وثق ما سجله المشاركون عادة المارة يحاول التوفيق بين أطراف الصراع ليس فقط اختيار التدخل لأن السلوك الموصوف من خلال الممارسات الاجتماعية الطبيعية هو سكوت المارة أو شعروا بانعدام المسئولية والخوف من وقوع الحكم القضائي ، في نهاية المطاف فان التأثير المباشر لأهداف المارة قد ظهر في حوادث التسلط ونتائجها كما أكد على ذلك

Caughlin’s , 2010

     إن الهدف يشكل معنى سلوك الاتصالات  وتأثيرات سلوك المارة .   

تمديد نظريات الأهداف المتعددة:

     بالإضافة على التأكيد على نظريات الأهداف المتعددة فان الدراسة الحالية تعزز هذه الأهداف بطريقتين .

     أولاً : النظر إلى أبعد من تفاعل المعتدي والضحية  مع الجمهور المحيط بهما عبر الانترنت ، وتعالج الدراسة قيود الأهداف المتعددة  للدراسات السابقة

Caughlin’s , 2010

التركيز على الاستثناءات المحددة أكثر من الاهتمام بالنظر إلى " الصورة الكبيرة " ، وعلاوة على ذلك فأن الدراسة أخذت في الاعتبار تحديات استخدام نظريات الأهداف المتعددة لفك العلاقة وربط الأهداف بالنتائج مكونات الحادثة ( المعتدي والضحية ) من خلال تحديد أهداف المارة أولاً وأكثر أهمية ربط الأهداف بنتائج المعتدي والضحية  ، وفي هذه الطريقة هذه النظريات باعتبارها طريقة لبناء الأهداف وليس فقط مجرد تشكيل الرسائل وإنما تفسيرها أيضا .

     ثانياً :   كما هو موضح في جدول (1) كل هدف له أوجه متعددة  ، لذا هدف واحد لا يساوي سلوك واحد ولكن بدلاً من ذلك الهدف يمكن أن يسهم لسلوكيات متعددة بطرق مختلفة ، النظر إلى شكل (1) الذي يوضح ان الهدف وقياس ردود المارة يؤثر على سلوكهم .

نقاط القوة ، الضعف والتوجهات المستقبلية :

     إن الدراسة ركزت على مارة التسلط واشتملت على نقاط القوة ، فمن خلال شاهد العيان للعنف عبر الانترنت كمعيار للدراسة فان كل المشاركين كمؤهلين شهود العيان للحادثة فقد تم رصد كل سلوكياتهم ، وتحاول الدراسة إعطاء فهم لعنصر ثلاثي  ( المارة ) الذي طالما قد استبعدته الدراسات السابقة  بشان قضية التسلط .

     استخدمت التفاصيل لوصف تجارب المارة المشاركين وتحديد الموضوعات ذات الصلة ( أي الاستعارات ، الأفعال والتفاصيل ) وهذه التفاصيل بوصفها قوة للدراسة مما يجعل القراء يقيمون نتائجها وخصائصها عند استخدام أفراد العينة الأخرى "    Creswell, 2013 " .

     نتيجة لذلك تؤكد الدراسة على نظرية الاتصالات وتطوير برامج الوقاية والتدخل لمشكلة التسلط ، الدراسة تجسد الجهود المبذولة في مجال التحرك باتجاه العمل الانتقالي والتركيز على المجلات التوعية ، وتسهم الدراسة بتطبيقاتها العملية إلى تصنيف المارة أو " النظام التصنيفي " " Tracy, 2013 " ، إلى جانب أنها تشجع الباحثين على مواصلة اكتشاف أشكال تجارب المارة ، وتقدم لهم " نقطة انطلاق " لتطوير الدراسات والتحقيقات الكمية لتجارب مارة التسلط .

     ومع ذلك لا تخلو الدراسة من قيود ، إن استخدام نفس المشرف والمؤشر لكل مجموعات التركيز قد يعد مشكلة ، من الناحية المثالية فان مشرف الذكور يسهل جلسات مناقشة لهم كذلك مشرف الإناث .

     على الرغم من طبيعة مشروع الأطروحة ( رسالة ماجستير ) فان الدراسة استفادت من خبرات مبرمجي نتائج الدراسة لذا تؤكد الدراسة على إيجاد فريق من المبرمجين لضمان أساليب التحليل والتفسير ومصداقية البيانات "   Creswell, 2013" .

     أخيراً تم التغاضي عن الطبقات الاجتماعية في المسح الديموغرافي ويبدو أن يمثل عنصراً ضئيلاً حيث كتب الفصل الخامس بنية إدراج هذا العنصر لتوفير وسيلة أخرى بدلاً من عنصر العمر حسب موقع المشاركين كأفراد العينة في الجامعة ، وعبر عنصري الطبقة الاجتماعية والعمر للمشاركين وأهدافهم في الدراسات المستقبلية  فأن ذلك خطوة مهمة في صياغة تحول مارة " مدونة الأخلاق" وتباين استجاباتهم في حادثة التسلط .

     أصبحت الاتجاهات المستقبلية واضحة في رموز غير كافية لتصبح محاور ومواضيع ، ولكن قد تثير هذه الرموز تساؤلات مهمة بشأن تجربة المارة ، على سبيل المثال هل حجم المجتمع الذي ساد فيه التسلط ( أي صغير ، مناطق ريفية ) يؤثر على احتمالية التدخل ؟ هل عدم الإلمام بعواقب الإيذاء يعني الصمت والتغاضي عنه؟ وببساطة أكثر كيف يقوم المارة ببناء ووضع الأهداف  الرئيسة والثانوية ؟ أو كيف تترجم هذه الأهداف لفهم أفراد العينة الآخرين ؟

     الأهم من ذلك ينبغي أن تهدف الدراسات المستقبلية على دمج هذه النتائج من أجل تطوير برامج الوقاية والتدخل ، وبما ان هذه الدراسة فريدة من نوعها فمن الضروري على الباحثين الاستمرار في التحقيق بإجراءات الدراسة والجمع بين مصادر متعددة للبيانات ( على سبيل المثال رصد الوقت الحقيقي لتفاعلات الحادثة وردود أفعال المارة الواضحة ) من أجل توفير المزيد من صلاحية النتائج بشأن مكونات التسلط الثلاثة .(  Creswell, 2013 ).

الخاتمة :

     تمثل هذه الدراسة خطوة مهمة للتعامل والقضاء على سلبيات ظاهرة التسلط  ، وبالنظر إلى الآثار المعرفية و الآثار الجسدية  الناجمة من التسلط  والتي تعد معقدة ومشلولة إلا أن ذلك يستحق الاهتمام والفهم لهذه الآثار .

     من خلال العمل من المنظور البيئي الاجتماعي والتأكيد على التحقيق بشان الإطار النظري للأهداف المتعددة فان تجارب المشاركين تبدو إلى  أن مارة التسلط في الحقيقة  ضروريين لبناء سلوكياتهم المسئولة طالما هناك حوادث التسلط ، والاهتمام بأهداف المارة المتعددة وتأثيرها على استجابات سلوكياتهم الذي لا يخدم فقط فهمهم لأدوارهم من خلال الكشف عن مشاعرهم وإنما لتحدي الوضع الراهن للتسلط عبر الانترنت .

المراجع :

References

Aftab, P. (2010). Stop cyber bullying: What’s the parent’s role in this? Retrieved from

http://www.stopcyber bullying.org/prevention/parents_role.html

Agatston, P. W., Kowalski, R., & Limber, S. (2007). Students’ perspectives on cyber

bullying. Journal of Adolescent Health, 41, S59-S60.

doi:

10.1016/j.jadohealth.2007.09.003

Allen, J. G., Fonagy, P., & Bateman, A. W. (2008). Mentalizing in clinical practice.

Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, Inc.

American Humane Association (AHA). (2013). Cyber bullying prevention and

intervention. Retrieved from http://www.americanhumane.org/children/stopchild-

abuse/fact-sheets/cyber-bullying-prevention-and-intervention.html

Aricak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoglu, A., Saribeyoglu, S., Ciplak, S., Yilmaz, N., &

Memmedov, C. (2008). Cyberbullying among Turkish adolescents.

CyberPsychology & Behavior, 11, 253-261. doi:10.1089/cpb.2007.0016

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through

imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology,

63, 575-582. doi:10.1037/h0045925

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Banyard, V. L., Moynihan, M. M., & Plante, E. G. (2007). Sexual violence prevention

through bystander education: An experimental evaluation. Journal of Community

Psychology, 35, 463-481. doi:10.1002/jcop.20159

Banyard, V. L., Plante, E. G., & Moynihan, M. M. (2004). Bystander education: Bringing

a broader community perspective to sexual violence prevention. Journal of

Community Psychology, 32, 61-79. doi:10.1002/jcop.10078

Barnow, S., Lucht, M., & Freyberger, H. J. (2001). Influence of punishment, emotional

rejection, child abuse, and broken home on aggression in adolescence: An

examination of aggressive adolescents in Germany. Psychopathology, 34, 167-

173. doi:10.1159/000049302

Belsey, B. (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the “always on” generation.

Retrieved from: http://www.cyberbullying.ca/pdf/Cyberbullying_Article_by_

Bill_Belsey.pdf

Beran, T. & Li, Q. (2007). The relationship between cyberbullying and school bullying.

Journal of Student Wellbeing, 1(2), 16-33. Retrieved from http://www.ojs.unisa.

edu.au/index.php/JSW/article/viewFile/172/139

Berger, C. R., & Palomares, N. A. (2011). Knowledge structures and social interaction. In

J. A. Knapp & J. A. Daly (Eds.), The SAGE Handbook of interpersonal

communication (4th ed., pp. 169-200). Beverly Hills, CA: Sage.

Boyd, D. M., & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history, and

scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13, 210-230.

doi:10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x

Burton, K. A., Florell, D., & Wygant, D. B. (2013). The role of peer attachment and

normative beliefs about aggression on traditional bullying and cyberbullying.

Psychology in the Schools, 50, 103-115. doi:10.1002/pits.21663

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature

and design. Cambridge, MA: Harvard University Press

Camodeca, M., Goossens, F. A., Schuengel, C., & Terwogt, M. (2003). Links between

social information processing in middle childhood and involvement in bullying.

Aggressive Behavior, 29, 116-127. doi:10.1002/ab.10043

Caravita, S., DiBlasio, P., & Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of

empathy and social status on involvement in bullying. Social Development, 18,

140-163. doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00465.x

Caughlin, J. P. (2010). A multiple goals theory of personal relationships: Conceptual

integration and program overview. Journal of Social and Personal Relationships,

27, 824-848. doi:10.1177/0265407510373262

Caughlin, J. P., & Scott, A. M. (2010). Toward a communication theory of the

demand/withdraw pattern of interaction in interpersonal relationships. In S. Smith

& S. R. Wilson (Eds.), New directions in interpersonal communication (pp. 180

200). Thousand Oaks, CA: Sage.

Charmaz, K. (2011). Grounded theory methods in social justice research. In N. K. Denzin

& Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research (4th ed., pp. 359-380).

Thousand Oaks, CA: Sage.

Chekroun, P., & Brauer, M. (2002). The bystander effect and social control behavior: The

effect of the presence of others on people’s reactions to norm violations.

European Journal of Social Psychology, 32, 853-867. doi:10.1002/ejsp.126

Clark, R. A., & Delia, J. G. (1979). Topoi and rhetorical competence. Quarterly Journal

of Speech, 65, 187-206. doi:10.1080/00335637909383470

Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in

English schools. Aggressive Behavior, 26, 85-97.

doi:10.1002/(SICI)1098-2337(2000)26:1<85::AID-AB7>3.0.CO;2-5

Cowie, H., & Sharp, S. (1996). Peer counselling in schools: A time to listen. London:

David Fulton.

Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1995). Peer processes in bullying and victimization: An

observational study. Exceptionality Education Canada, 5(3-4), 81-95. Retrieved

from http://psycserver.psyc.queensu.ca/craigw/Craig,%20&%20Pepler.1995.pdf

Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1997). Observations of bullying and victimization in the

school yard. Canadian Journal of School Psychology, 13, 41-60.

doi:10.1177/082957359801300205

Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in

English schools. Aggressive Behavior, 26, 85-97.

doi:10.1002/(SICI)1098-2337(2000)26:1<85::AID-AB7>3.0.CO;2-5

Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five

approaches (3rd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Cunningham, C., Cunningham, L., Martorelli, V., Tran, A., Young, J., & Zacharias, R.

(1998). The effects of primary division, student-mediated conflict resolution

programs on playground aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

39, 653-662. doi:10.1111/1469-7610.00365

Darley, J. M., & Latanè, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of

responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377-383.

doi:10.1037/h0025589

Dempsey, A. G., Sulkowski, M. L., Nichols, R., & Storch, E. A. (2009). Differences

between peer victimization in cyber and physical settings and associated

psychological adjustment in early adolescence. Psychology in the Schools, 26,

962-972. doi:10.1002/pits.20437

DeRosier, M., Cillessen, A., Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1994). Group social context

and children’s aggressive behaviour. Child Development, 65, 1069-1079.

doi:10.1111/j.1467-8624.1994.tb00803.x

Diamanduros, T., Downs, E., & Jenkins, S. J. (2008). The role of school psychologists in

the assessment, prevention, and intervention of cyberbullying. Psychology in the

Schools, 45, 693-704. doi:10.1002/pits.20335

Dijksterhaus, A., Chartrand, T. L., & Aarts, H. (2007). Effects of priming and perception

on social behavior and goal pursuit. In J. A. Bargh (Ed.), Social psychology and

the unconscious: The automaticity of higher mental processes (pp. 51-131). New

York: Psychology Press.

Dijkstra, J. K., Lindenberg, S., & Veenstra, R. (2008). Beyond the class norm: Bullying

behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and rejection.

Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 1289-1299.

doi:10.1007/s10802-008-9251-7

Dillard, J. P. (1997). Explicating the goal construct: Tools for theorists. In J. O. Greene

(Ed.), Message production: Advances in communication theory (pp. 47-60).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dillard, J. P., Segrin, C., & Harden, J. M. (1989). Primary and secondary goals in the

production of interpersonal influence messages. Communication Monographs,

56, 19-38. doi:10.1080/03637758909390247

Doll, B. J., & Swearer, S. M. (2006). Cognitive-behavioral interventions for participants

in bullying and coercion. In R. B. Mennuti, A. Freeman, & R. W. Christner

(Eds.), Cognitive-behavioral interventions in educational settings (pp. 184-201).

New York: Routledge.

Donovan-Kicken, E., & Caughlin, J. P. (2010). A multiple goals perspective on topic

avoidance and relationship satisfaction in the context of breast cancer.

Communication Monographs, 77, 231-236. doi:10.1080/03637751003758219

Draucker, C. B., & Martsolf, D. S. (2010). The role of electronic communication

technology in adolescent dating violence. Journal of Child and Adolescent

Psychiatric Nursing, 23, 133-142. doi:10.1111/j.1467-8624.1994.tb00803.x

Duggan, M., & Brenner, J. (2013). The demographics of social media users – 2012.

Retrieved from the Pew Research Center’s website: http://pewinternet.org/~/

media//Files/Reports/2013/PIP_SocialMediaUsers.pdf.

Erlandson, D. A., Harris, E. L., Skipper, B. L., & Allen, S. D. (1993). Doing naturalistic

inquiry: A guidebook to methods. Newbury Park, CA: Sage.

Espelege, D. L., Holt, M. K., Henkel, R. R. (2003). Examination of peer-group contextual

effects on aggression during early adolescence. Child Development, 74, 205

220. doi:10.1111/1467-8624.00531

Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2004). Bullying in American schools: A social

ecological perspective on prevention and intervention. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum.

Espelege, D. L., & Swearer, S. M. (2010). A social-ecological model for bullying

prevention and intervention: Understanding the impact of adults in the social

ecology of youngsters. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelege (Eds.),

Handbook of bullying in schools: An international perspective (pp. 61-72). New

York: Routledge.

Fauman, M. A. (2008). Review of cyber bullying: Bullying in the digital age. The

American Journal of Psychiatry, 165, 780-781.

doi:10.1176/appi.apj.2008.08020226

Feinberg, T., & Robey, N. (2010). Cyberbullying: Intervention and prevention strategies.

Retrieved from National Association of School Psychologists’ website:

http://www.nasponline.org/resources/bullying/Cyberbullying.pdf

Finkelhor, D., Mitchell, K., & Wolak, J. (2000). Online victimization: A report on the

nation’s youth. Alexandria, VA: National Center for Missing & Exploited

Children. Retrieved from http://www.unh.edu/ccrc/pdf/CV138.pdf

Fischer, P., Krueger, J. I., Greitemeyer, T., Vogrincic, C., Kastenmüller, A., Frey, D., ...

& Kainbacher, M. (2011). The bystander-effect: A meta-analytic review on

bystander intervention in dangerous and non-dangerous emergencies.

Psychological Bulletin, 137, 517. doi:10.1037/a0023304

Garandeau, C. & Cillessen, A. (2006). From indirect aggression to invisible aggression:

A conceptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and

Violent Behavior, 11, 641-654. doi:10.1016/j.avb.2005.08.005

Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2008). Determinants of adolescents’ active

defending and passive bystanding behavior in bullying. Journal of Adolescence,

31, 93-105. doi:10.1007/s10802-010-9399-9

Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). The role of bystanders in

students’ perception of bullying and sense of safety. Journal of School

Psychology, 46, 617-638. doi:10.1016/j.jsp.2008.02.001

Glazer, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory. New York,

NY: Aldine de Gruyter.

Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City, NY:

Anchor.

Goldsmith, D. J. (2004). Communicating social support. New York: Cambridge

University Press.

Harman, J. P., Hansen, C. E., Cochran, M. E., & Lindsey, C. R. (2005). Liar, liar: Internet

faking out but not frequency of use affects social skills, self-esteem, social

anxiety, and aggression. CyberPsychology & Behavior, 8, 1-6.

doi:10.1089/cpb.2005.8.1

Hawkins, D. L., Pepler, D. J., & Craig, W. M. (2001). Naturalistic observations of peer

interventions in bullying. Social Development, 10, 512-527.

doi:10.1111/1467-9507.00178

Hazler, R. J. (1996). Bystanders: An overlooked factor in peer on peer abuse. The

Journal for the Professional Counsellor, 11(2), 11-23. Retrieved from

http://eric.ed.gov/?id=ED412429

Henry, D., Guerra, N., Huesmann, R., Tolan, P., Van Acker, R., Eron, L. (2000).

Normative influences on aggression in urban elementary school classrooms.

American Journal of Community Psychology, 28, 59-81.

doi:10.1023/A:1005142429725

Hodges, E. V. E., & Perry, D. G. (1999). Personal and interpersonal antecedents and

consequences of victimization by peers. Journal of Personality and Social

Psychology, 76, 677-685. doi:10.1037/0022-3514.76.4.677

International Telecommunication Union (ITU) (2013). The World in 2013: ICT Facts and

Figures. Retrieved from http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/facts/

ICTFactsFigures2013.pdf

Jacobs, S. (2002). Language and interpersonal communication. In M. L. Knapp & J. A.

Daly (Eds.), Handbook of interpersonal communication (3rd ed., pp. 213-239).

Thousand Oaks, CA: Sage.

Juvonen, J., & Cadigan, R. J. (2002). Social determinants of public behavior of middle

school youth: Perceived peer norms and need to be accepted. In T. Urdan (Ed.),

Adolescence and education: Academic motivation of adolescents (Vol. 2, pp. 277

297), Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Juvonen, J., & Galvan, A. (2008). Peer influence in involuntary social groups: Lesson

from research on bullying. In M. Prinstein & K. Dodge (Eds.), Peer influence

processes among youth (pp. 225-244). New York: Guilford Press.

Juvonen, J., & Ho, A. (2008). Social motives underlying antisocial behavior across

middle school grades. Journal of Youth and Adolescence, 37, 747-756.

doi:10.1007/s10964-008-9272-0

Kärnä, A., Salmivalli, C., Poskiparta, E., & Voeten, M. (2008, May). Do bystanders

influence the frequency of bullying in a classroom? Paper presented at the XIth

biennal EARA conference, Turin, Italy.

Kärnä, A., Voeten, M., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2010). Vulnerable children in

varying classroom contexts: Bystanders’ behaviors moderate the effects of risk

factors on victimization. Merill-Palmer Quarterly, 56, 261-282.

doi:10.1353/mpq.0.0052

Katz, D., & Allport, F. (1931). Students’ attitudes. Syracuse, NY: Craftsman Press.

Keck, K. L., & Samp, J. A. (2007). The dynamic nature of goals and message production

as revealed in a sequential analysis of conflict interactions. Human

Communication Research, 33, 27-47. doi:10.1111/j.1468-2958.2007.00287.x

Kellermann, K. (2004). A goal-directed approach to gaining compliance: Relating

differences among goals to differences in behaviors. Communication Research,

31, 397-445. doi:10.1177/0093650204266093

Khoury-Kassabri, M., Benbenishty, R., Astor, R. A., & Zeira, A. (2004). The

contributions of community, family, and school variables to student victimization.

American Journal of Community Psychology, 34, 187-204.

doi:10.1007/s10464-004-7414-4

Kowalski, R. M., & Agatston, P. W. (2009). Cyber bullying: A prevention curriculum for

Grades 3–5. Center City, MN: Hazelden

Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2007). Electronic bullying among middle school

students. Journal of Adolescent Health, 41, S22-S30.

doi:10.1016/j.jadohealth.2007.08.017

Kraft, E. M., & Wang, J. (2009). Effectiveness of cyber bullying prevention strategies: A

study on students’ perspectives. International Journal of Cyber Criminology,

3(2), 513-535. Retrieved from http://www.cybercrimejournal.com/Kraftwang

JulyIJCC2009.pdf

Ladd, G., & Troop-Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the

development of children’s psychological adjustment problems. Child

Development, 74, 1344-1367. doi:10.1111/1467-8624.00611

Lenhart, A. (2010, May). Cyberbullying 2010: What the research tells us. [PowerPoint

slides]. Talk presented at the meeting of the Youth Online Safety Working

Group, National Center for Missing and Exploited Children (NCMEC),

Washington, DC. Retrieved from http://www.slideshare.net/PewInternet/

cyberbullying-2010-what-the-research-tells-us-4009451

Lenhart, A., & Madden, M. (2007). Teens, privacy & online social networks: How teens

manage their online identities and personal information in the age of MySpace.

Retrieved from the Pew Research Center’s website: http://www.pewinternet.org/~

/media//Files/Reports/2007/PIP_Teens_Privacy_SNS_Report_Final.pdf.pdf

Li, Q. (2006). Cyberbullying in schools: A research of gender differences. School

Psychology International, 27, 157-170. doi:10.1177/0143034306064547

Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools.

Computers in Human Behavior, 23, 1777-1791. doi:10.1016/j.chb.2005.10.005

Limber, S. P. (2002). Addressing youth bullying behaviors. Proceedings of the

Educational Forum on Adolescent Health: Youth Bullying. Chicago: American

Medical Association. Retrieved from www.ama-assn.org/ama1/pub/mm/39/

youthbullying.pdf

Madden, M., Lenhart, A., Duggan, M., Cortesi, S., & Gasser, Urs. (2013). Teens and

technology 2013. Pew Internet & American Life Project. Retrieved from Pew

Research Center’s website: http://www.pewinternet.org/~/media//Files/Reports/

2013/PIP_TeensandTechnolgy2013.pdf

Mishna, F., Cook, C., Gadalla, T., Daciuk, J., & Solomon, S. (2012). Cyber bullying

behaviors among middle and high school students. American Journal of

Orthopsychiatry, 80, 362-374. doi:10.1111/j.1939-0025.2010.01040.x

Muscari, M. E. (2010). How can I help teens who are victims of cyberbullying?

Medscape. Retrieved from http://www.medscape.com/viewarticle/579988_6

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.

(2001). Aggression behaviors among US youth: Prevalence and association with

psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285,

2094-2100. doi:10.1001/jama.285.16.2094

O’Connell, P., Pepler, D., & Craig, W. (1999). Peer involvement in bullying: Insights and

challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22, 437-452.

doi:10.1006/jado.1999.0238

O’Keefe, B. J. (1988). The logic of message design: Individual differences in reasoning

about communication. Communication Monographs, 55, 80-103.

doi:10.1080/03637758809376159

Olweus, D. (1977). Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two short-term

longitudinal studies of ratings. Child Development, 48, 1301-1313. Retrieved

from http://www.jstor.org/stable/1128488

Olweus, D. (1978). Aggression in schools: Bullies and whipping boys. Washington, DC:

Hemisphere.

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects

of a school based intervention program. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The

development and treatment of childhood aggression (pp. 411-448). Hillsdale, NJ:

Erlbaum

Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford: Blackwell.

Olweus, D. (1996). The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen,

Norway: Research Center for Health Promotion (HEMIL Center), University of

Bergen.

Olweus, D. (2001). Peer harassment: A critical analysis and some important issues. In J.

Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the

vulnerable and victimized (pp. 3-20). New York: The Guilford Press.

Olweus, D. (2003). A profile of bullying at school. Educational Leadership, 60, 12-17.

Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=EJ662681

Patchin, J. W., & Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard: A preliminary

look at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Injustice, 4, 148-169.

doi:10.1177/1541204006286288

Pearce, N., Cross, D., Monks, H., Waters, S., & Falconer, S. (2011). Current evidence of

best practice in whole-school bullying intervention and its potential to inform

cyberbullying interventions. Australian Journal of Guidance and Counselling, 21,

1-21. doi:10.1375/ajgc.21.1.1

Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims and aggressive

victims: Factors relations to group affiliation and victimization in early

adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224.

doi:10.1037/0022-0663.91.2.216

Pellegrini, A., & Bartini, M. (2000). A longitudinal study of bullying, victimization, and

peer affiliation during the transition from primary school to middle school.

American Educational Research Journal, 37, 699-725.

doi:10.3102/00028312037003699

Pöyhönen, V., Juvoven, J., & Salmivalli, C. (2010). What does it take to stand up for the

victim of bullying? The interplay between personal and social factors. Merrill

Palmer Quarterly, 56, 143-163. doi:10.1353/mpq.0.0046

Pöyhönen, V., & Salmivalli, C. (2008). New directions in research and practice

addressing bullying: Focus on defending behavior. In D. Pepler & W. Craig

(Eds.), Understanding and addressing bullying: An international perspective (pp.

26-43). Bloomington, IN: AuthorHouseTM.

Pratarelli, M. E., Browne, B. L., & Johnson, K. (1999). The bits and bytes of

computer/Internet addiction: A factor analytic approach. Behavior Research

Methods, instruments & Computers, 31, 305-314. doi:10.3758/BF03207725

Rainie, H., Packel, D., Fox, S., et al. (2001). More online, doing more: 16 million

newcomers gain Internet access in the last half of 2000 as women, minorities, and

families with modest incomes continue to surge online. Retrieved from the Pew

Research Center’s website: http://www.pewinternet.org/~/media//Files/Reports/

2001/PIP_Changing_Population.pdf.pdf

Ramirez, A., Palazzolo, K. E., Savage, M. W., & Deiss, D. (2010). New directions in

understanding cyberbullying. In R. Taiwao (Ed.), Handbook of research in

discourse behavior and digital communication: Language structures and social

interaction (pp. 729-744). Hershey, PA: IGA Global.

Roberto, A. J. & Eden, J. (2010). Cyberbullying: Aggressive communication in the

digital age. In T. A. Avtgis & A. S. Rancer (Eds.), Arguments, aggression, and

conflict: New direction in theory and research. New York: Routledge.

Rosenthal, A. M. (1964). Thirty-eight witnesses. New York: McGraw-Hill.

Safran, J. S, & Safran, S. P. (1985). A developmental view of children’s behavioral

intolerance. Behavioral Disorders, 10, 87-94. Retrieved from

http://eric.ed.gov/?id=EJ316808

Sallis, J. F., Owen, N., & Fisher, E. B. (2008). Ecological models of health behavior. In

K. Glanz, B. K. Rimer, & K. Viswanath (Eds.), Health Behavior and Health

Education: Theory, Research, and Practice (pp. 465-485). San Fransisco, CA:

John Wiley & Sons, Inc.

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent

Behavior, 15, 112-120. doi:10.1016/j.avb.2009.08.007

Salmivalli, C., Huttenen, A., & Lagerspetz, K. (1997). Peer networks and bullying in

schools. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 305-312.

doi:10.1111/1467-9450.00040

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996).

Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status

within the group. Aggressive behavior, 22, 1-15.

doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T

Salmivalli, C., Lappalainen, M., Lagerspetz, K. (1998). Stability and change of behavior

in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive

Behavior, 24, 205-218.

doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1998)24:3<205::AID-AB5>3.0.CO;2-J

Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms and

behavior associated with bullying in schools. International Journal of Behavioral

Development, 28, 246-258. doi:10.1080/01650250344000488

Sainio, M., Veenstra, R., Huitsing, G., & Salmivalli, C. (2011). Victims and their

defenders: A dyadic approach. International Journal of Behavioral

Development, 35, 144-151. doi:10.1177/0165025410378068

Samp, J. A., & Solomon, D. H. (1999). Communicative responses to problematic events

in close relationships II: The influence of five facets of goals on message features.

Communication Research, 26, 193-239. doi:10.1177/009365099026002005

Savage, M. (2012). Developing a measure of cyberbullying perpetration and

victimization. (Doctoral dissertation). Retrieved from

http://repository.asu.edu/items/15216

Savage, M., & Jones, S. (2013). Cyberbullying: The phenomenon from

young adults’ perspective. Manuscript in preparation

Schenk, A. M., & Fremouw, W. J. (2012). Prevalence, psychological impact, and coping

of cyberbully victims among college students. Journal of School Violence, 11, 21

37. doi:10.1080/15388220.2011.630310

Schneider, S. K., O’Donnell, L., Stueve, A., & Coulter, R. W. S. (2011). Cyberbullying,

school bullying, and psychological distress: A regional census of high school

students. American Journal of Public Health, 102, p. e1-e7.

doi:10.2105/AJPH.2011.300308

Schuster, B. (2001). Rejection and victimization by peers: Social perception and social

behavior mechanisms. In J. Juvoven & S. Graham (Eds.). Peer harassment in

school: The plight of the vulnerable and victimized (pp. 290-309). New York:

Guilford Press

Sharp, S., Sellors, A., & Cowie, H. (1994). Time to listen: Setting up a peer counseling

service to help tackle the problem of bullying in schools. Pastoral Care

Education, 12, 3-6. doi:10.1080/02643949409470868

Slonje, R., & Smith, P. K. (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?

Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147-123.

doi:10.1111/j.1467-9450.2007.00611.x

Smith, A. (2013). Smartphone ownership – 2013 update. Retrieved from the Pew

Research Center’s website: http://pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2013/

PIP_Smartphone_adoption_2013_PDF.pdf

Snakenborg, J., van Acker, R., & Gable, R. A. (2011). Cyberbullying: Prevention and

intervention to protect our children and youth. Preventing School Failure, 55, 88

95. doi:

:10.1080/1045988X.2011.539454

Sourander, A., Klomek, A. B., Ikonen, M., Lindroos, J., Lutamo, T., Koskelainen, M.,

Ristkari, T., & Heneius, H. (2010). Psychosocial risk factors associated with

cyberbullying among adolescents: A population-based study. Archives of General

Psychiatry, 67, 720-728. doi:10.1001/archgenpsychiatry.2010.79

Spitzberg, B. H., & Hoobler, G. (2002). Cyberstalking and the technologies of

interpersonal terrorism. New Media and Society, 4, 71-92.

doi:10.1177/14614440222226271

Srivastava, S. (2012). Pessimistic side of information & communication technology:

Cyber bullying & legislature laws. International Journal of Advances in

Computer Science and Technology, 1, 14-20. Retrieved from

http://warse.org/pdfs/ijacst03112012.pdf

Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T. & Hymel, S. (2010). What can be done

about school bullying? Linking research to educational practice. Educational

Researcher, 39, 38-47. doi:10.3102/0013189X09357622

Teräsahjo, T., & Salmivalli, C. (2003). “She is not actually bullied.” The discourse of

harassment in student groups. Aggressive Behavior, 29, 134-154.

doi:10.1002/ab.10045

Thomas, S. P. (2006). From the editor – The phenomenon of cyberbullying. Issues in

Mental Health Nursing, 27, 1015-1016. doi:10.1080/01612840600943762

Ting-Toomey, S. (2005). The matrix of face: An updated face-negotiation theory. In

W.B. Gudykunst (Ed.), Theorizing About Intercultural Communication (pp. 71

92). Thousand Oaks, CA: Sage

Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and

synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human

Behavior, 26, 277-287. doi:10.1016/j.chb.2009.11.014

Tracy, S. J. (2013). Qualitative research methods: Collecting evidence, crafting analysis,

communicating impact. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell.

Tully, J.D. (2007). West Regional Equity Network. The Outer Limits: Disciplining

Students without Getting Sued. Retrieved from http://www.ed.arizona.edu/wren/

documents/The_Outer_Limits_Disciplining_Cyber-Mischief_Without_Getting_

Sued.pdf

Twemlow, S. W., Fonagy, P., & Sacco, F. C. (2004). The role of the bystander in the

social architecture of bullying and violence in schools and communities. Annals

New York Academy of Sciences, 1036, 215-232. doi:10.1196/annals.1330.014

U.S. Department of Health & Human Services. (2014). Prevent cyberbullying. Retrieved

from http://www.stopbullying.gov/cyberbullying/prevention/index.html

Waldron, V. R. (1997). Toward a theory of interactive conversational planning. In J. O.

Greene (Ed.), Message production: Advances in communication theory (pp. 195

220). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Walker, C. M., Sockman, B. J., & Koehn, S. An exploratory study of cyberbullying with

undergraduate university students. TechTrends, 55, 31-38.

doi:10.1007/s11528-011-0481-0

Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in

junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3-25.

doi:10.1080/0013188930350101

Willard, N. E. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of

online social aggression, threats, and distress. Champaign, IL: Research Press.

Wilkinson, D. L., & Hamerschlag, S. J. (2005). Situational determinants in intimate

partner violence. Aggression and Violent Behavior, 10, 333-361.

doi:10.1016/j.avb.2004.05.001

Wilson, S. R. (2002). Seeking and resisting compliance: Why people say what they do

when trying to influence others. Thousand Oaks, CA: Sage.

Wilson, S. R., & Feng, H. (2007). Interaction goals and message production: Conceptual

and methodological developments. In D. R. Roskos-Ewoldsen & J. L. Monahan

(Eds.), Communication and social cognition: Theories and methods (pp. 71-95).

Mahwah, JN: Erlbaum.

Wilson, S. R., Kunkel, A. D., Robson, S. J., Olufowote, J. O., & Soliz, J. (2009). Identity

implications of relationship (re)definition goals: An analysis of face threats and

facework as young adults initiate, intensify, and disengage from romantic

relationships. Journal of Language and Social Psychology, 28, 32-61.

doi:10.1177/0261927X08325746

Wolak, J., Mitchell, K., & Finkelhor, D. (2007). Does online harassment constitute

bullying? An exploration of online harassment by known peers and online-only

contact. Journal of Adolescent Health, 41, S51-S58.

doi:10.1016/j.jadohealth.2007.08.019

von Marées, N., & Petermann, F. (2012). Cyberbullying: An increasing challenge for

schools. School Psychology International, 33, 467-476.

doi:10.1177/0143034312445241

Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets:

A comparison of associate youth characteristics. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 45, 1308-1316. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00328.x

Ybarra, M. L., Mitchell, K. J., Wolak, J., & Finkelhor, D. (2006) Examining

characteristics and associated distress related to internet harassment: Findings

from the second Youth Internet Safety Survey. Pediatrics, 118, e1169-e1177.

doi:10.1542/peds.2006-0815

Zickuhr, K. (2013). Tablet ownership 2013. Retrieved from the Pew Research Center’s

website: http://www.pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2013/PIP_Tablet%

20ownership%202013.pdf